Система научно-богословской аттестации в России в XIX – начале XX в. - Наталья Сухова

Таким образом, введение новых предметов было сопряжено с двумя главными проблемами для преподавателей, особенно болезненно отражавшимися на молодых бакалаврах. Первой проблемой была подготовка новых курсов и их преподавание – очень трудоемкий процесс, особенно при совмещении двух или трех предметов. Штаты духовных академий увеличились очень незначительно: к 18 преподавателям по норме 1814 г. в 1858 г. было добавлено еще 2 экстраординарных профессора и 2 бакалавра[678]. В результате каждому, даже молодому преподавате лю приходилось совмещать два-три предмета в самых разных наборах: Священное Писание, нравственное богословие и литургика; патрология, пастырское богословие и гомилетика; герменевтика, библейская история и каноническое право. Но главной была вторая – принципиальная – проблема, связанная с определением принципов и методов новых дисциплин, круга их источников, корректным использованием иноконфессиональной научной литературы, критической оценкой последних, еще не проверенных опытом научных достижений и идей. О стажерском статусе бакалавров уже не вспоминали: они были самостоятельными преподавателями, полностью отвечавшими за свой предмет, за его научное и учебное развитие, определение перспектив.

Не менее сложным было положение молодых преподавателей небогословских наук. Хотя увеличение предметов шло не так бурно, но проблему составляла сама постановка небогословских наук в высших богословских школах, каковыми по преимуществу и являлись академии.

Прежде всего следует обратить внимание на философские науки как наиболее близкие к богословским. В 1830‑е гг. особое внимание привлекала психология. В 1831–1835 гг. в КДА психология входила, с одной стороны, в особый курс «нравственной философии», с другой – ректор КДА архимандрит Иннокентий (Борисов) уделял ей внимание в курсах догматического и нравственного богословия[679]. В 1833 г., по инициативе архимандрита Иннокентия, в философский класс КДА был определен особый наставник для разработки и преподавания психологии[680]. Во второй половине 1840‑х гг. в духовных академиях стала преподаваться «опытная психология», а до этого времени преподавалась психология умозрительная. Опытная психология начала бурно развиваться в это время и на Западе (в частности, в связи с учением Ч. Дарвина), и в российских университетах, и в специальных медицинских учебных заведениях. Сочетание в этой науке философского и медицинского аспектов требовало не только теоретической работы, но и учета эксперименталь ной составляющей, при этом обе составляющие должны были получить богословское осмысление.

Присутствие математических и физических предметов в духовных академиях требовало особого осмысления. Если подразумевалась их серьезная постановка – для этого надо было самим преподавателям дополнительно изучать университетские курсы, ибо академического уровня не хватало, а потом пытаться уместить эти знания в выделенные часы академического расписания. Если перед этими предметами стояли особые задачи в богословском образовании, то сформулировать эти задачи и выработать соответствующие методы преподавания молодому бакалавру было очень сложно[681].

Традиционные для духовных академий словесность и философия имели свои проблемы. В годы изъятия философии из университетских курсов на преподавателей духовных академий легла особая ответственность за ее достойное развитие[682]. Словесность кроме самостоятельных задач имела в духовно-академическом образовании еще одну – она была главным средством развития творческих способностей студентов. Это осуществлялось путем написания многочисленных сочинений по всем наукам курса, и преподаватели словесности должны были выработать у студентов «умение писать», а также подготовить их к дальнейшей церковной проповеди[683]. Перед философией и словесностью стояла и сложная методическая задача – преодоление формально-отвлеченного подхода и выработка самостоятельно-научного, что было особенно сложной проблемой для молодых преподавателей.

Преподаватели гражданской истории должны были одновременно проходить со студентами фактическую канву, готовя их к преподаванию в семинарии, и выполнять указание Устава 1809–1814 гг. о преподавании философии истории. Невозможность изучить в едином курсе истории все события вела либо к расширению курсов, что было невозможно, либо к фрагментарному изложению наиболее сложных эпизодов. Ответс твенность падала на преподавателей, а отсутствие опыта редко позволяло принять верное решение. Серьезное преподавание всех периодов всеобщей истории требовало от самих преподавателей специальных знаний, которых в учебных курсах академий не было. Недостаточно подготовленные к такому преподаванию бакалавры, при этом слабо связанные со специальными университетскими факультетами, должны были решать эти проблемы исключительно собственными усилиями.

Отношение к древним языкам в академиях, начиная с 1830‑х гг., когда латынь перестала быть языком преподавания, определялось двумя оппонирующими друг другу мнениями. Сторонники «классического» настаивали на самостоятельном значении древних языков для богословия, максимальном увеличении часов на их изучение и полноценного знакомства с их словесностью. Их оппоненты допускали лишь служебное значение древних языков в академиях, что должно было вести к сокращению часов на их изучение. Такой подход подразумевал повышение требований к поступающим семинаристам, выводил на первый план не изучение языка, а чтение богословских текстов на древних языках. Но духовные академии традиционно пользовались доверием как переводческие центры. Этот статус подтверждался регулярными поручениями Синода, состоящими в переводе деловых бумаг и конфиденциальных записок с древних языков. И первая тенденция получала преимущество. Преподаватели древних языков попадали в непростое положение: они должны были преподавать, ориентируясь на уровень филологических факультетов российских университетов; научить студентов читать и анализировать богословские тексты на древних языках; при этом они сами часто выполняли трудоемкие задания церковной власти по переводам[684].

Таким образом, кроме общих проблем молодых преподавателей, не имевших специальной подготовки по предметам, которые им приходилось преподавать совершенно самостоятельно, перед бакалаврами небогословских предметов вставали две дополнительные проблемы. Первая была связана с недостаточной определенностью небогословских наук, их места и значения в составе высшего духовного образования. Следствием были колебания в определении задач, содержания и методов преподавания соответствующих дисциплин в академиях. Вторая проблема была связана с отсутствием фундаментальной подготовки по небогословским предметам у выпускников духовных академий, попадавших на эти кафедры. Последняя проблема усугублялась истори чески сложившейся и закрепленной Уставом 1814 г. самостоятельностью духовно-учебной системы и, в частности, духовных академий. Эта самостоятельность не отнимала у преподавателей духовных академий возможности стажировок в российских университетах, взаимообмена научно-литературными запасами и источниками, хранящимися в библиотеках. Но эта совместная деятельность требовала особой системы, усилий, опыта. С развитием науки – а к середине XIX в. это развитие нельзя было не замечать – вставал вопрос о желательности и даже необходимости более широкого контакта академий с другими высшими учебными заведениями. Становилось очевидным, что в стенах академий ограниченным числом академических преподавателей нельзя поддерживать развитие небогословских наук академического курса на современном уровне. Студентам академий, по крайней мере намеченным на замещение соответствующих профессорских кафедр в самих академиях, необходимо было слушать лекции лучших специалистов в области словесности, языкознания, гражданской истории, иметь возможность обсуждать научные проблемы в профессиональном кругу.

Следует отметить, однако, и то, что выпускники академий, пополнявшие корпорации в 1814–1869 гг., несмотря на все проблемы, становились достойными преподавателями, а иногда и очень хорошими. Разработка новых курсов стимулировала их к освоению западной литературы по преподаваемому предмету, причем с расширением опыта вырабатывались критические оценки идей и методов. Это способствовало и определенному научному росту, но чаще всего не в самостоятельных исследованиях, а в эрудиции. Однако успехи и находки каждого преподавателя оставались его личным достижением или передавались непосредственным ученикам при частном общении. Осмысление, обобщение и фиксация подходов и приемов богословского образования в целом и специальных его дисциплин практически не проводились. В результате, совершенствуясь в конкретном предмете, преподаватель повышал общий методический уровень преподавания, но медленно.