Система научно-богословской аттестации в России в XIX – начале XX в. - Наталья Сухова

1) время стипендиатства было слишком кратким: подготовиться к преподаванию и закончить магистерскую работу за один год было практически невозможно, что подтверждалось последующей судьбой многих стипендиатов;

2) стипендиатская подготовка не давала реального опыта преподавания, теоретическая специализация не была подкреплена практической, и проблема «преподавателя со школьной скамьи» оставалась для академий актуальной;

3) отсутствовала обязательная связь специализации стипендиата и будущего места преподавания, и в случае их несоответствия специальная подготовка отчасти теряла свою эффективность;

4) духовные академии не имели возможности при отсутствии вакантных кафедр оставлять лучших из подготовленных стипендиатов для научных занятий при академии.

Если первая проблема отчасти снималась уже Уставом 1910–1911 гг., вторую можно было ослабить конкретными усовершенствованиями, то третью и четвертую проблемы локальными мерами решить было невозможно. Сама духовно-учебная система и духовное ведомство в целом не были готовы к полноценному использованию подготовленных преподавателей-специалистов. Идея же «ученых богословских коллегий», высказываемая еще святителем Филаретом (Дроздовым) в 1850‑х гг., так и оставалась неосуществленной, что серьезно замедляло развитие богословской науки, осуществление специальных научно-богословских проектов и целенаправленную разработку конкретных богословских вопросов. Наличных стипендиатов в каждой академии было слишком мало для создания своего научного круга, в котором можно было бы обсуждать и свои работы, и общие подходы к исследованиям. То, что таких обсуждений не хватало для нормального формирования молодого ученого, понималось многими, но как решить эту проблему – не представлял никто.

Проекты сочетания двух систем – профессорского стипендиатства и приват-доцентуры, разрабатываемые духовными академиями в начале XX в., – при реализации, видимо, отчасти решали бы проблему. Кадры, подготовленные первой, можно было бы, с одной стороны, удерживать при академиях, создавая «ученые коллегии» или научные лаборатории специалистов с разной богословской специализацией, для научных исследований, планируемые еще святителем Филаретом. С другой стороны, этот резерв можно было бы использовать для чтения специальных курсов, проведения специальных семинаров, чтения со студентами богословских текстов на древних языках – это было бы приобретение преподавательского опыта. В нужный момент, при образовании вакантных кафедр, специалисты из этого научно-преподавательского резерва были подготовленными кандидатами на кафедры. Такое сочетание представляло бы синтез лучших идей Уставов 1869 и 1884 гг. с уврачеванием их недостатков: реальный опыт приват-доцентов дополнялся бы теоретической подготовкой профессорских стипендиатов. Этому же способствовали локальные меры по увеличению стипендиатского срока и расширению возможностей стипендиатов (командировки, стажировки и т. д.)

Таким образом, за 110 лет деятельности высшей духовной школы были опробованы три варианта специальной подготовки научно-педагогических кадров: 1) бакалавриат (1809–1869); 2) приват-доцентура (1869–1884); 3) профессорское стипендиатство. Все эти варианты, реализуемые в духовных академиях, нельзя считать прямо преемствующими друг другу: в 1869 г. бакалавры стали доцентами, а не приват-доцентами; в 1884 г. приват-доценты либо были уволены, либо стали и. д. доцента, а не профессорскими стипендиатами. Но объединяет все эти три варианта общий поиск такой системы подготовки научно-педагогических кадров, которая сможет стабильно действовать в специфических условиях российской духовно-учебной системы, а также оперативно и адекватно реагировать на новые запросы и проблемы.

2.3. Повышение научного уровня преподавателей духовных академий

1814–1869 гг.

Специальная подготовка к преподаванию – осуществлялась она или нет – определяла лишь начальный, стартовый уровень преподавателя. Тем более, как было указано выше, реальная специализация преподавателей духовных академий очень часто не совпадала с направлением их специальной подготовки. Поэтому основная работа по формированию себя как ученого-исследователя и преподавателя-специалиста при действии всех Уставов проводилась членами духовно-академических корпораций уже в самом учебно-научном процессе. Следовательно, для понимания успехов и проблем этой системы надо, с одной стороны, определить возможности, которые предоставлялись преподавателям академий для этого формирования и дальнейшего повышения научно-педагогического уровня. С другой стороны, для оценки плодотворности этого процесса следует на конкретных примерах – судьбах преподавателей академий – рассмотреть реализацию этих возможностей.

Как уже указывалось, институт бакалавров, задуманный авторами реформы 1808–1814 гг. как школа подготовки к преподаванию в академиях, таковой не стал (см. 2.2). Бакалавры богословского класса уже в первые годы деятельности преобразованных академий рассматривались в качестве полноценных преподавателей. Так, бакалавр богословского класса СПбДА иеромонах Филарет (Дроздов), попав в академию в 1810 г., стал практически самостоятельным преподавателем, которому было поручено составление программ, конспектов и чтение лекций по церковной истории и церковным древностям. С этим предметом было связано много проблем, причем специфических по сравнению с остальными разделами богословия, и все эти проблемы пали на плечи молодого бакалавра. Во-первых, этот предмет не был простым разделом богословского курса, ибо включал и библейскую историю, ветхозаветную и новозаветную, и церковную историю в современном смысле, как древнюю, так и византийскую, и русскую, и элементы богослужения и церковного искусства. Во-вторых, дисциплина занимала «граничное» положение, ибо церковная история была предметом богословским, но имела определенное отношение к классу исторических наук, а церковные древности, будучи новой наукой для русской духовной школы, вообще не имели четкой предметной ориентации. Наконец, для этой дисциплины не были в достаточной степени определены ни предмет занятий, ни состав, ни источники, ни проблематика, ни методология, не было подходящих «классических книг». В краткие сроки иеромонахом Филаретом была составлена программа по церковной истории с необходимыми комментариями, указанием источников и литературы, и это была работа не «стажера», а самостоятельного преподавателя[661].

В подобное положение попадали многие бакалавры преобразуемых академий в первые годы реформы. Бакалавров небогословских классов в первые годы деятельности преобразованной СПбДА (1809–1814) пытались рассматривать в качестве помощников профессоров, но и это практически не удалось: так, уже в 1810 г. бакалавр словесного класса иеромонах Леонид (Зарецкий) самостоятельно читал лекции по эстетике, определял темы сочинений для студентов. Дополнительную сложность составляло то, что профессорами были либо преподаватели дореформенной школы, для которых новая система образования была столь же непроста, как для их «подшефных» бакалавров, либо вчерашние выпускники, которые нарабатывали опыт так же самостоятельно. Так, при преобразовании духовных академий (МДА в 1814 г., КДА в 1819 г., КазДА в 1842 г.) некоторые из выпускников-магистров «старших» академий назначались прямо ординарными профессорами, минуя бакалаврскую ступень, или очень быстро становились профессорами. Когорта из 12 выпускников I курса СПбДА (1814) приняла на свои плечи образовательный процесс в своей альма-матер: практически вся преподавательская корпорация была обновлена после их выпуска[662]. 8 их однокурсников были отправлены в том же году в преобразованную МДА и строили там по новым принципам учебный процесс[663]. Двум выпускникам СПбДА этого курса – магистрам архимандриту Моисею (Богданову-Платонову) и Мелетию (Леонтовичу) – при преобразовании КДА в 1819 г. пришлось взять на себя всю организацию учебно-воспитательного процесса новой академии – первому в должности ректора и профессора богословского класса, второму в должности инспектора[664]. II (1817) и III (1819) выпуски СПбДА пополнили эти ряды: в СПбДА были оставлены бакалаврами 8 магистров II курса и 4 магистра III курса (хотя служили в ней недолго)[665], в КДА к началу ее преобразования отправлены 2 магистра II курса и 4 магистра III курса[666]. А это означало не только усердную работу над своими дисциплинами, но и определение общих принципов образования, методов, учебных и научных критериев.

Радикальное преобразование, проведенное в духовной школе в 1808–1814 гг., подразумевало, что такие сложности неизбежно будут на первом этапе, поэтому в качестве «школы профессоров» бакалавриат рассматривался лишь в перспективе. Однако перспектива оказалась гораздо сложнее, чем начальный этап.