Обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению в современных условиях университетской лингвистической подготовки - Марина Крапивина

Таким образом, правомерно характеризовать коммуникативную культуру как условие и предпосылку эффективности профессиональной деятельности и как цель профессионального самосовершенствования. Достаточно абстрактное понятие коммуникативной культуры конкретизируется нами в системе структурных требований к личности будущего специалиста, в ее профессиональнокоммуникативной направленности, осознании творческого характера труда, понимании ценности межличностного и профессионального общения, в качествах самой личности. Следовательно, можно говорить о широких возможностях обучения ПОО для формирования такого качества личности, как профессиональнокоммуникативная культура.

Межличностные связи возникают вследствие различных социальных контактов, т.е. социального взаимодействия. Наше умение и способность общаться напрямую зависит от социального опыта или восприятия, которое основано на выстраивании стимулов, окружающих нас, в значимую структуру. Сюда относится ряд условностей, правил, соглашений, которые воспитываются в нас членами социальной группы, к которой мы принадлежим, и накладывают ограничения на нашу коммуникативную гибкость. Например, социальная роль накладывает свои ограничения на возможность смены реплик: студент не станет перебивать преподавателя на полуслове, чтобы выразить свою точку зрения, как он бы сделал в разговоре с товарищем. Поэтому большое значение в межличностном ПОО имеет траектория отношений. Отношения в организации редко меняются со временем, характеризуясь высоким уровнем формальности, и регулируются преимущественно социальными нормами.

Таким образом, очевиден тот факт, что для успешного взаимодействия с другими людьми, выбора соответствующей траектории отношений требуется обширное социальное знание. Как минимум оно включает: оценку ситуации, оценку собеседника, потенциальных взаимоотношений с ним и поведения, стратегическое планирование стиля общения, усвоение опыта социального взаимодействия, социальную интуицию. Такой опыт социального взаимодействия возможно и необходимо интегрировать в процесс вузовского обучения основам профессиональной коммуникации.

Исходя из этого, педагогическое взаимодействие в процессе обучения профессионально-ориентированному общению (в частности, на занятиях по иностранному языку) осуществляет комплексное воздействие на личность обучающихся по следующим направлениям (рисунок 2):

Рисунок 2 – Сферы влияния на личность учащихся при обучении иноязычному ПОО

Профессиональное общение как средство взаимодействия и одна из форм профессиональной деятельности предполагает наличие определённых умений для осуществления такой деятельности. Умения профессионального общения, таким образом, являются основными структурными компонентами деятельности профессионального общения.

Коммуникативные умения могут быть рассмотрены с разных позиций и точек зрения, но главным является то, что все они реализуются в общении. Коммуникативные умения необходимы для решения различного рода коммуникативных задач (КЗ). Более того, этот процесс взаимосвязан и взаимообусловлен, так как правильно сформулированная и поставленная коммуникативная задача формирует определенные умения.

Aвторы рассматривали коммуникативную задачу как функциональную единицу коммуникативного акта, который в свою очередь является структурной единицей общения для достижения целей, формирующихся в соответствии с коммуникативными намерениями субъекта, продуктом решения КЗ является текст в его устной или письменной форме. И слушающий, и говорящий одновременно в рамках коммуникативного акта решают свои коммуникативные задачи [90; 91; 156].

Согласно В.А.Кан-Калику, при построении коммуникативной задачи исходными пунктами являются: педагогическая задача, наличный уровень педагогического общения педагога и группы; учёт индивидуальных особенностей учащихся; учёт методов работы [102].

Выделим особенности коммуникативной задачи как функциональной единицы общения. Во-первых, она выполняет роль побудителя ответного речевого или неречевого действия. Во-вторых, коммуникативная задача есть продуктивнорецептивная единица, то есть она включает коммуникативные действия как говорящего, так и слушающего. Коммуникативные задачи решаются посредством множества коммуникативных действий, умение выполнять которые и можно рассматривать как коммуникативные умения [189; 74].

Говоря далее о коммуникативных умениях, необходимо отметить исследование М.Е. Дашкина, который занимался проблемой коммуникативных умений специалистов (по Е.А. Климову). В результате проведенных экспериментов автору удалось выявить 117 коммуникативных умений, которые были сгруппированы им по двум основаниям: вербальные – невербальные, продуктивные – репродуктивные. В самом общем виде, вслед за М.Е. Дашкиным, выделим наиболее продуктивные и значимые вербальные коммуникативные умения, сгруппированные в четыре блока [73] (таблица 2):

Таблица 2 – Профессионально-значимые коммуникативные умения

Психолог А.А.Леонтьев считает важными для общения такие умения, как быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, правильно строить свою речь, правильно выбирать содержание общения, находить адекватные средства для передачи содержания и обеспечения обратной связи [143]. При этом составляющие частные умения и навыки настолько тесно связаны друг с другом, что чаще нельзя разграничить способы развития каждого в отдельности, так как в процессе обучения формируются параллельно несколько коммуникативных умений.

Анализ различных подходов к роли коммуникативных умений в процессе иноязычной подготовки студентов позволяет сделать вывод о неизменном воздействии на их личностные характеристики, качественном изменении эмоционально-мотивационной сферы при условии реализации педагогического взаимодействия на основе деятельностного подхода.

Анализ сущности коммуникативных умений профессионального общения позволил определить данное понятие как совокупность интеллектуальнокоммуникативных действий, позволяющих активно включиться в процесс социального взаимодействия и, с помощью адекватного использования специфических средств общения (вербальных и невербальных), достичь поставленной профессионально-коммуникативной задачи.

Очевидно, что коммуникативные умения нельзя рассматривать изолированно, вне ситуации общения. Авторы считают [91], что каждая такая ситуация осуществляется определёнными коммуникативными актами, в виде коммуникативных задач, при помощи определённых речевых действий.

По мнению А.А. Леонтьева, ситуация как основа вербального общения представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия [143].

Е.И. Пассовым cитуация определяется как универсальная форма функционирования общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отражённая в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуационных позиций общающихся [177].

На динамизм ситуации указывает и В.Л. Скалкин, определяя её как динамическую систему взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана [211].

Таким образом, существует множество определений ситуации, которые в принципе не противоречат друг другу.

Ситуации могут варьировать в зависимости от уровня развития коммуникативных умений, от цели и формы их организации. В каждом случае преподаватель занимает определённую позицию и выполняет различные функции. Типология таких «ролей», выполняемых преподавателем в разных учебных ситуациях, была разработана исследователями Мичиганского университета [278] (таблица 3).

По материалам Программы Совета Европы коммуникативное обучение предполагает профессиональную подготовку преподавателей иностранного языка в плане овладения ими необходимым профессионально-коммуникативным ролевым репертуаром [127]. Последний включает такие роли, как активный, компетентный и грамотный пользователь языка (expert user), организатор учебно-коммуникативной деятельности в классе (facilitator of learning), активный участник учебного процесса, мастер-методист, сотрудничающий партнёр, взаимодействующий собеседник (interactive interlocutor), участливый слушатель, опытный коллега, советчик, располагающий к общению человек, источник информации и идей, исследователь, опытный ценитель, способный стимулировать заинтересованное овладение языком и эффективное его использование.

Таблица 3 – Дифференциация роли преподавателя в учебных ситуациях по обучению иноязычному ПОО

Итак, суть процесса обучения иноязычному профессиональноориентированному общению на основе деятельностного подхода состоит в интеграции целей изучения предметов по специальности и целей овладения умениями иноязычного общения, где интегратором выступает иностранный язык как средство образования и профессиональной коммуникации.