Обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению в современных условиях университетской лингвистической подготовки - Марина Крапивина

Коммуниканты находятся в непосредственном речевом и физическом (визуальном) контакте, что обеспечивает мгновенную обратную связь, причем как собственно речевую, так и невербальную. Результаты любого речевого взаимодействия мгновенно проявляются в реакции собеседника, и дальнейшее взаимодействие происходит уже на этой основе, как бы отталкиваясь от нее. Поэтому можно сказать, что межличностное профессиональное общение обычно носит спонтанный характер, в том плане, что его структура и развитие формируются не до коммуникативного акта, а во время него, спонтанно. Степень подготовленности играет здесь меньшую роль, чем способность адекватно реагировать на все сигналы, посылаемые говорящим.

Основываясь на структурных компонентах, предложенных Е.В. Руденским, попытаемся выявить характерные черты профессионального общения:

− предметом и содержанием профессионального общения является совместная профессиональная деятельность и отношение к ней;

− потребность в профессиональном общении определяется производственной необходимостью;

− коммуникативные мотивы представляют собой интересы профессии, а также субъекта «в профессии»;

− речевые действия (коммуникативные акты) отличаются конвенциональностью, специфичностью языковых средств, спонтанностью;

− цель профессионального общения – оптимизация профессиональной деятельности, решение профессиональных задач;

− продукт профессионального общения – это образования материального и духовного характера, отвечающие целям профессионального общения.

Предметом нашего исследования является процесс обучения профессионально-ориентированному общению в контексте иноязычной коммуникации. Нами сознательно используется термин «профессиональноориентированное общение» (далее – ПОО), т.к. процесс обучения в вузе ориентирован на будущую профессиональную деятельность студентов. Поскольку мы определили содержание профессионального общения как совместную профессиональную деятельность, то очевидно, что в процессе обучения студенты осуществляют учебную деятельность, лишь ориентированную на будущую профессию.

По мнению Л.Е. Алексеевой, ПОО – это совместная учебная деятельность, направленная на приобретение и обмен профессионально значимой информации, установление межличностных контактов и достижение коммуникативно эффективных результатов [6]. Ю.В.Лопатина определяет ПОО как специальный вид общения, так как для него необходимы специальные знания, оно регламентируемо, обусловлено целями, содержанием и языковыми средствами, характерными для определённой практической деятельности [151].

На основании анализа подходов к понятиям «общение», «профессиональное общение» и «профессионально-ориентированное общение», мы можем выделить сущностные характеристики профессионально-ориентированного общения (целесообразность, конвенциональность, специфичность языковых средств, спонтанность) и уточнить его определение.

Итак, общение – многогранный процесс, изучаемый многими науками: педагогикой, философией, психологией, социологией, культурологией, лингвистикой и т. д. С позиций деятельностного подхода, это форма деятельности, содержанием которой является социально-значимое функционально-ролевое взаимодействие, направленное на удовлетворение потребностей субъектов общения.

Разновидность общения – профессиональное общение. Подводя итог анализу различных подходов к данному понятию, представляется возможным более детально определить профессиональное общение как коммуникативную деятельность субъекта, побуждаемую соответствующими мотивами, выражаемую посредством специфических языковых средств и направленную на другой субъект или группу для реализации потребностей совместной профессиональной деятельности.

На основании проведённого анализа и выявленных сущностных характеристик, в качестве определения понятия профессиональноориентированного общения как педагогического феномена предлагается следующее:

Профессионально-ориентированное общение – это процесс межсубъектного взаимодействия коммуникативного характера, специально организуемый в учебной квазипрофессиональной среде, порождаемый личными и социальными мотивами, выражаемый специфическими языковыми средствами и ориентированный на реализацию потенциальных профессиональных целей.

1.2 Сущностные характеристики процесса обучения студентов университета иноязычному профессионально-ориентированному общению

От анализа понятийного аппарата исследуемой проблемы перейдем к вопросу теории обучения общению как дидактической проблеме.

В педагогике существуют разные подходы к процессу обучения. Приведём лишь некоторые определения понятия обучения:

«Обучение – совместная деятельность педагога и учащихся, упорядоченное их сотрудничество, направленное на достижение поставленной цели» [183, с.130].

«Обучение – специфический процесс познания, управляемый педагогом» [212, с.186].

«Обучение – процесс активного взаимодействия между обучаемым и обучающим, в результате которого у обучаемого формируются особые знания, умения и навыки на основе его собственной активности» [191, с.150].

Применительно к проблеме обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению наиболее приемлемым представляется следующее определение обучения:

«Обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, овладение конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности» [182, с.133].

Ещё Л.Н.Толстой подчеркивал необходимость изучения и осмысления истории образования в неразрывной связи с развитием человеческого общения в ходе постоянного взаимодействия и обучения данному общению [159].

Основная педагогическая тенденция последних лет заключается в последовательной гуманизации образовательного процесса на всех его ступенях и уровнях. На первый план выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного уровня и качества. Вследствие этого возникает необходимость замены авторитарной парадигмы обучения на личностно-ориентированную [59; 7].

Сторонники личностно-ориентированного подхода считают, что образование должно опираться на определённые качества, составляющие мир человека: его интересы, ценностные ориентации, мотивы и цели деятельности, ответственность, качества интеллекта. Главным условием организации личностно-ориентированного образовательного процесса, согласно исследованиям, являются: педагог как носитель дидактически-переработанного предметного содержания; технологическая организация учебного процесса; механизмы саморазвития человека – внутренний (потребности – способности – сознание) и внешний (коллектив) [88; 32; 209; 256].

Личностно-ориентированный подход основывается на учете индивидуальных особенностей студентов, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает:

− самостоятельность обучаемых в процессе обучения, что выражается в определении целей и задач курса обучаемыми, в выборе приемов, которые являются для них предпочтительными, а также в совместной с преподавателем разработке программы обучения;

− опору на имеющиеся знания студентов в различных областях;

− учет социокультурных особенностей студентов и их образа жизни, поощрение стремления быть “самим собой”;

− учет эмоционального состояния студентов, а также их морально-этических и нравственных ценностей;

− целенаправленное формирование учебных умений, соответствующих характерным для того или иного студента учебным стратегиям;

– перераспределение ролей студента и преподавателя в учебном процессе: ограничение ведущей роли преподавателя, присвоение ему функций помощника, консультанта, советника;

− использование аутентичных материалов в процессе обучения [256; 209; 285; 278; 271].

Понимание личностно-ориентированного подхода, как с позиции преподавателя, так и с позиции студента предопределяет субъект-субъектную направленность учебного процесса, ведущую к новой форме взаимодействия между преподавателем и студентом [249; 135].

В рамках данного подхода за последние годы преподавание иностранного языка в неязыковых вузах и университетах также претерпело изменения, касающиеся общей организации учебного процесса, целей и методов обучения, его структуры и содержания. Глобальной целью обучения является удовлетворение тех общественных потребностей, которые связаны с активной интеграцией наших специалистов в мировую науку. Задачи курса включают развитие языковой, речевой и социокультурной компетенции, т.е. овладение системой иностранного языка в целях научного общения, протекающего в контакте с представителями иного культурного реала [125].