Биографический метод в социологии - Елена Рождественская

После «перерыва на германский фашизм» эти ранние попытки дневникового исследования биографии больше не встречали энтузиазма во время второго этапа психологии развития. Качественные подходы были в известной степени репрессированы, а в связи с ориентацией как европейской социологии, так и европейской психологии на Северную Америку с их установкой на количественные методы практически во всех соответствующих учебниках и стратегиях руководства по исследованиям стали представлять методы наблюдения, анализа дневников и т. д. как «анекдотичные» и «ненаучные» или определять как «старомодные». Автобиографические описания (из дневников и интервью) и наблюдения детей и подростков, характерные для ранней психологии развития, потеряли «репутацию, потому что они больше не соответствуют изменившейся идее приемлемых данных» [Hoppegraff, 1998, p. 262]. Пожалуй, исключение составляют работы Х. Томэ [Tomae, 1956; 1959], который пытался укоренить биографические исследования в рамках немецкой психологии и придать биографическому методу равные права с другими методическими процедурами, используемыми в психологии развития. Однако следует констатировать, что и здесь, как в социологии, качественный исследовательский подход в значительной степени замер в послевоенное время. Как полагают эксперты [Mey, 2000], до сих пор позиционирование качественного исследования связано только с подготовительным шагом к количественному анализу в процессе исследования. Но справедливости ради следует отметить, что аналогичная позиция была характерна для значительного числа представителей первого эшелона психологии развития, например, для Ш. Бюлер или для ее студента П. Лазарсфельда.

Преимущественно количественные ориентации продолжаются и у современных представителей психологии развития, несмотря на программы исследований, сформулированные в ходе третьего этапа психологии развития, т. е. начиная с середины 60-х годов ХХ в. (например, направление «Продолжительность жизни в рамках психологии развития», в которую вошли методологические проблемы, адресованные соответствующим периодам жизни). Представители так называемой «дифференциальной психологии развития» попытались дистанцироваться от универсалистского принципа мышления. Независимо от этих программных инноваций и несмотря на различные темы, методически внимание в первую очередь было обращено на конструктивистское исследование. Возрождение качественной методологии можно наблюдать с 70-х и 80-х годов параллельно с дебатами о плане исследования, методических вопросах, с критикой ограничений экспериментальной парадигмы. Например, И. Вольвилл [Wohlwill, 1977] подверг критике типичные практики исследований в рамках психологии развития 70-х годов из-за невозможности экспериментальной манипуляции с переменной возраста. А У. Бронфенбреннер выступал против лабораторной психологии: «Нынешняя психология развития в значительной степени кажется наукой о странном поведении детей в странных ситуациях со странными взрослыми, проанализированном в минимальные сроки» [Bronfenbrenner, 1978, S. 33]. В целях соблюдения экологической валидности У. Бронфенбреннер предлагал вообще избегать использования экспериментов, как это было принято для проверки гипотез, но обращаться к ним «только в эвристических целях» [Bronfenbrenner, 1978, S. 40].

Выводы, которые можно сделать при оценке этапов психологии развития, заключаются в констатации почти полного отсутствия ссылок на качественные исследования, за исключением ранней стадии времен Ш. Бюлер. Качественные аспекты остаются незамеченными при одновременном предпочтении статистических процедур, которые характерны для текущего этапа психологии развития. Тем не менее ряд исследователей высказывают сожаление, что психология развития продолжает упускать свое предназначение в познании процессов преобразования субъекта. Даже тогда, когда «оптимальный путь» развития исследований осуществляется лонгитюдно с отслеживанием внутренних отдельных изменений, в большинстве исследовательских кейсов развитие непредставимо как процесс: в большинстве случаев развитие исследуется как (не) изменение признаков между двумя (или несколькими) замерами, но не предполагается, как эти (не) изменения связаны с процессами, что, однако, делает сами эти процессы предметом эмпирического исследования (но из-за методических процедур они не могут стать предметом расследования, как подчеркнул, например, Я. Вальсинер [Valsiner, 1987; 1997], который в течение двух десятилетий не устает напоминать о необходимости проводить исследования именно в рамках психологии развития, а не психологии неразвития). Соответственно требования к дизайну исследования формулируются таким образом, чтобы изменения (а они являются результатом процессов развития) стали доступны для анализа [Josephs, 1997].

Отправной точкой для методологической переориентации может служить возможность вернуться к ранней фазе развития психологии развития, правда, без копирования, и только в прошлое самих исследований, что в настоящее время обсуждается в рамках двух точек зрения. С одной стороны, напоминают, что предтечи психологии развития имели собственные методы исследования, а с другой – подчеркнута потребность скорректировать развитие исследований: против «современной» (переменно-ориентированной, а не человеко-ориентированной) психологии развития с акцентом на наблюдаемом (измеряемом) поведении и на преодолении трудностей в пренебрежении «внутренней стороной» человеческого развития и «эмоциональной жизни», как у Фенда [Fend, 1990, S. 8] в его работе о ребенке и подростке. В ходе этой переориентации и качественные документы – дневники, наблюдения в исследовании и интервью – получают все большее внимание. И некоторые исследователи работают в качественной перспективе, но не обязательно декларируя этот термин.

После многочисленных методологических возражений, которые были выдвинуты против анализа дневников (например, Фукс-Хайнритц [Fuchs-Heinritz, 1993, S. 263]) – в отношении исследований молодежи в социальных науках), сегодня некоторые исследователи вновь рассматривают этот источник, который на первом этапе психологии развития был важным ресурсом изучения подростков. Например, стоит отметить переориентацию лонгитюдного исследования «Психология развития в подростковом возрасте» Г. Фенда, который после своего первого чисто количественного исследования вводил все большее число качественных документов, оправдывая это тем, что «феноменологический материал дает необходимую основу для натуралистического анализа подросткового возраста, который не любит чистых спекуляций со стола» [Fend, 1994, S. 19]. Ссылаясь на узость попытки «измерить» мышление несовершеннолетних, он полагал более верным примкнуть к классической традиции в лице основателя исследования подростков – Ш. Бюлер – для реконструкции внутреннего мира подростков: «Мы должны раскрыть источники мышления, и мы должны стимулировать спонтанные выражения для обнаружения самореференциального взгляда на себя в раннем и среднем подростковом возрасте» [Fend, 1994, S. 31]. Но, несмотря на то что Г. Фенд на ранних стадиях исследования проводит контент-анализ, далее в конкретных эмпирических процедурах он концентрируется на количественных задачах. Анализ дневников он заканчивает упоминанием частот для соответствующих тем. В этом смысле методическое расширение ограничивается более открытой организацией сбора данных и наблюдения. Только «точные методы» являются легитимными, хотя еще Бернфельд подчеркивал важность интроспекции как «единственной процедуры, которая позволяет напрямую приблизиться к опыту психологической жизни… Без интроспективной памяти каждое научное наблюдение за детьми и молодыми людьми остается в долгосрочной непонятной перспективе, или мы находимся в опасности, чтобы понять это в смыслах взрослой эмоциональной жизни. Это может быть предотвращено при помощи сохраненной памяти о своих молодости и детстве» [Bernfeld, 1922, S. 5]. Даже если энтузиазм Бернфельда в отношении интроспекции может скрывать некоторые проблемные последствия процесса воспоминаний (как, например, вопрос об отложенном принятии решения, т. е. о переоценке прошлых событий из-за актуальной ситуации, сегодняшней Я-концепции человека), это не должно стать искушением для пренебрежения потенциалом данного подхода [Breuer, 1996].

З. Хоппе-Граф [Hoppe-Graff, 1989] как исследователь также возрождает пафос ранней школы психологии развития, и он прилагает большие усилия, чтобы освободить исследования а-ля Стерн или Пиаже от грехов, приписываемых им на протяжении десятилетий. Этот автор популяризирует идею восстановления дневника записей как подлинную лонгитюдную стратегию сбора данных, представляя методологические рекомендации для подготовки «Дневника записей». Это попытка доказать существенную роль дневника записей в контексте фальсификации теории исследования, в то же время он напоминает о задаче не пренебрегать «эвристической ценностью выдвижения гипотез в построении теории» [Hoppe-Graff, 1989, S. 251]. В этой связи могут быть привлечены и лонгитюдные исследования Л. Краппмана и Х. Освальда. В своем исследовании «повседневной жизни школьников», которое длилось несколько лет, среди прочего они использовали участвующее наблюдение и нестандартизированное полуструктурированное интервью. Исследователи, сфокусированные на анализе процессов взаимодействия детей, явно отталкивались от качественной методологии исследования: «Мы были заинтересованы в определении ресурсов социализации ребенка, поэтому мы хотели отслеживать едва исследованные тонкие процессы настройки действий. В такой исследовательской ситуации очевидно, что должны быть выбраны качественные методы, потому что это позволяет открыть новые и неожиданные явления и связи и разработать концепции из полученных данных» [Krappmann, Oswald, 1996, S. 25].