Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка - Надежда Ароновна Шапиро
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Пока есть много оснований для недовольства или хотя бы сомнений, и вопрос, насколько серьезно надо готовиться к заданию С, если от ученика зависит далеко не все, остается для учителя очень актуальным.
Безусловно, мы можем довести до автоматизма соблюдение структуры (проблема, комментарий, позиция автора текста, ваша позиция – согласие или несогласие – и аргументация) вместе с вариантами сигнальных слов и конструкций: «этим вопросом задается» («об этом размышляет», хуже – «эту проблему поднимает») автор; «автор считает» («автор отчетливо формулирует свою позицию; мнение автора очевидно»); «не могу не согласиться с этой точкой зрения» («я тоже считаю; я мало думал над этой проблемой, но мнение автора кажется убедительным; и действительно») и т. д.
Это поможет выполнить задание ЕГЭ в соответствии с формальными требованиями, но вряд ли понадобится в жизни.
Нужно ли и дальше идти по этому пути, то есть разучивать какие‑то содержательные фрагменты, сведения, которые пригодятся только на экзамене и никогда больше (примеры героизма, бережного отношения к природе, заботы о стариках)? Наверное, если ученики очень слабые, неразвитые и иначе экзамен просто не сдадут, нужно. Но, к счастью, мы имеем дело не только с такими учениками. В нормальном случае стоит изменить установку и рассматривать экзамен не как главную цель, а как дополнительный стимул. А цель более важная – учиться понимать написанное другим человеком и формулировать свои мысли, подбирать точные, веские доказательства, создавать текст, внятный, логичный, убедительный. И если в поле зрения ученика и учителя все время будет оставаться эта цель и разные ее составляющие, работа над чужими и своими текстами может порождать не раздражение, скуку и прочие отрицательные эмоции, а азарт, интеллектуальное напряжение и связанное с ним удовольствие. И, как одно из следствий, не самое главное, – весьма вероятный успех на экзамене.
Начнем с формулировок. Привыкшие к вводным формальным клише («автор полагает; я согласен»), наши ученики часто используют клише моральные и идеологические, подменяя ими гораздо более сложную авторскую мысль. Разогнавшись на тестовых заданиях, и здесь по привычке выбирают одно из трех-четырех данных (уже слышанных, известных, не подлежащих обсуждению или пересмотру) утверждений, реагируют на обобщенную ситуацию, замечают только ключевые слова. Строго говоря, они не относятся к чужому тексту как к авторскому, не ожидают увидеть в нем ничего, кроме общеизвестного. Жаль, если так обстоят дела в выпускном классе, но – лучше поздно, чем никогда – это надо попытаться изменить.
Рассмотрим конкретные примеры. В одной из диагностических работ, предложенных московским школьникам, был текст журналиста Василия Пескова: автор рассказывал, как однажды в лесу увидел странную лыжню – след от одной лыжи, – а потом познакомился с человеком, который был ранен в войну, спустя много лет из‑за этого потерял ногу, но не стал жить обычной невеселой жизнью инвалида, а научился многое делать из того, что любил прежде, даже на охоту ходит. Историю эту предваряют слова В. Пескова о том, что ему казалось, будто ничто на свете его, так много повидавшего, не может удивить, – а вот случилось удивительное. Что же написали ученики? В основном такое: «В. Песков своей историей доказывает, что, в какое бы трудное положение ни попал человек, какое бы ни случилось с ним несчастье, все зависит от самого человека, от его воли и решимости преодолеть все препятствия. Я согласен с автором и тоже считаю, что счастье человека только в его собственных руках». И в доказательство приводится подвиг Маресьева.
Кажется, чего еще хотеть учителю? А хочется точности и честности. Есть у Пескова удивление и восхищение мужественным и волевым человеком, но нет утверждения, что каждому человеку и в любом положении доступно то, что сделал герой очерка. Это утверждение, в котором кроется даже осуждение тех, кто не сдюжил, не сумел быть счастливым, ученики домыслили за писателя сами, потому что что‑то такое слышали, и поспешили согласиться. А поскольку считается правильным не просто соглашаться, а пересказывать авторскую позицию и формулировать свое мнение другими словами, в результате формулировка оказалась еще более жесткая и категоричная, с частицей «только». (В качестве литературного образца кроме героев войны привлекался и Андрей Болконский, который разочаровался в Наполеоне, потерял жену и утратил вкус к жизни, но потом смог влюбиться в Наташу Ростову и работать со Сперанским. Похоже, горевать для наших учеников нередко значит быть слабым, недостаточно волевым.) Хотелось сказать выпускникам, как Раневская говорила Пете Трофимову: «Вы смело решаете все важные вопросы, но скажите, голубчик, не потому ли это, что вы молоды, что вы не успели перестрадать ни одного вашего вопроса?»[197].
Но ведь необязательно самому перестрадать, достаточно бывает не отмахиваться от тяжелого знания о чужих страданиях. Я спросила: «Что, по‑вашему, может сделать инвалид, годами не выбирающийся из своей комнаты, потому что его коляска не помещается в лифте? Что может сделать ребенок, родившийся с тяжелым заболеванием, оставленный матерью и помещенный в специальное заведение, где до него никому особенно дела нет?» – «Так что же, получается, что от человека ничего не зависит?» – возмутилась одна хорошая девочка. Так стало понятно, что не годится выбирать между «все» и «ничего», что мысль может быть сложнее, тоньше или вообще не об этом. Более удовлетворительной признали такую формулировку: «Человек, который не смиряется с горестной участью и побеждает, казалось бы, непреодолимые обстоятельства, вызывает восхищение и служит вдохновляющим примером для других людей».
В другой диагностической работе выпускники должны были осмыслить текст религиозного философа Ильина. Ильин вспоминал, как бродил в праздник по чужому городу в чужой стране с острым чувством одиночества, а потом взялся за связку старых писем и прочитал, что писала ему мать, еще когда он учился в университете. А писала
