Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ - Борис Евсеевич Милич

В таких случаях педагог прибегает не к словесному разъяснению причин появившегося недочета, а к волевому эмоциональному воздействию на внутренние слуховые представления. Ярким показом больших эпизодов произведения педагог наиболее убедительно влияет на восприятие учеником новых исполнительских красок. Небезразличным будет и воздействие педагога по ходу исполнения произведения на уроке. Педагог, как бы соучаствуя в игре, активно «дирижирует», применяя ритмически четкие или пластичные жесты, напевает, интонационно выпукло оттеняя линию мелодии, и т. п.

При развитии чувства целостного охвата раздельно разучиваемых отрезков большое место отводится дополнительному переосмысливанию учеником лигатуры. Известно, что обозначенные и тексте лиги могут прочитываться по-разному: как связная игра легато, как выявление ритмо-интонационного смысла коротких мотивов, как синтаксически ясное объединение больших мелодических построений. Наибольшую трудность в исполнительском отношении представляет собой выявление смысловой взаимосвязи коротких лиг с единым дыханием больших лиг.

Приведем примеры. В разработке первой части сонаты Моцарта № 19 фа мажор (такты 79—94) ученик, выразительно интонируя короткие мотивы, должен их ощущать как своего рода отдельные слова в общем фразировочном членении по большим четырехтактным построениям. Аналогичную условность авторских коротких лиг можно видеть во многих произведениях. Например, в теме из «Шести вариаций» на 6/8 Бетховена, в «Песне жаворонка» Чайковского и др.

Не менее существенна и иная сторона исполнительского ощущения учеником фразировочного членения. Зачастую, в особенности в пьесах моторного характера, лиги почти полностью отсутствуют. Например, в «Токкатине» Косенко (после первого вступительного такта) в сплошном безостановочном «потоке» пассажей ученик должен ощутить фразировочное членение по разным соединенным группам тактов. В «Тарантелле» Прокофьева при отсутствии авторских лиг ученик слышит «большие лиги» по четырехтактам.

В подготовке ученика к целостному исполнению произведения немалое значение имеет переосмысление им артикуляционных указаний в тексте. Особенно при игре кантиленных мелодий, расчлененных штрихом staccato, появляется опасность потери интонационной слитности мелодического движения. В таких случаях педагог фиксирует внимание ученика на слышании линии, лишь внутренне ощутимого целостного разворачивания мелодии к ее микрокульминациям. Он прибегает к ее выразительному напеванию или исполнению в штрихе легато. Примером может служить первый такт из второй части ми-минорной сонаты Гайдна. В нем четыре стаккатированные восьмые ноты воспринимаются в неразрывном внутреннем устремлении к фа-диез на сильной доле второго такта, окрашенного доминантовой гармонией. Ярче это слышится в «Песне жаворонка» из «Времен года» Чайковского. Уже с самого начала серединной части пьесы (такты 12—14) штрих staccato над линиями шестнадцатых нот не должен препятствовать ощущению единого дыхания с его открытым тяготением к звуку ре (такт 14) на кульминационной вершине мелодии. В зависимости от жанра произведения штрих staccato может приобретать разные оттенки звучаний — от острого «произнесения» в моторных пьесах к почти близкому к legato — в лирических.

После достаточно подробного освещения различных форм работы над разучиванием произведения в общении педагога с учеником наступает наиболее ответственный этап, в равной мере подытоживающий результат деятельности каждого из них,— подготовка к выступлению на эстраде и само выступление. Содержание подготовки направляется, с одной стороны, на прочное закрепление того, что приобретено при разучивании произведения, и с другой,— на воспитание у ученика новых исполнительских качеств. Сама подготовка происходит как в процессе классных занятий, так и на предконцертных репетициях в зале.

Поначалу в оформленном исполнении всего произведения педагог не фиксирует своего внимания на отдельных деталях игры ученика. Необходимо услышать главное — единство темпа, ясность ритмической пульсации, выразительность интонирования, свободное управление сложностями техники. В такой обстановке прослушивание носит характер не обычного классного прослушивания.

Педагог, невзирая на некоторые погрешности, не прерывает игру ученика и вскрывает причины их появления. Во многих случаях исполнительская робость или несобранность ученика мешают ему выразить то, что в классной обстановке уже давалось без труда. Вот почему в числе главных задач предэстрадной репетиции — стимулирование увлеченности ученика художественной стороной исполняемого произведения. Педагогу же необходимо полностью отвлечься от тех трудностей и недостатков, какие наблюдались в черновой работе ученика над произведением. С интересом слушая его игру, педагог старается уловить в ней (пусть даже в малом) проявления артистизма. Одухотворенная настройка педагога тотчас же скажется и на исполнительском самочувствии ученика.

Нельзя не коснуться вопроса о волнении ученика в предконцертный период и на самом выступлении. Здесь следует различать два аспекта — волнение за себя и волнение за исполняемую музыку. Известно, что возросшая ответственность ученика старших классов неминуемо связана с желанием показать себя в концерте с наилучшей стороны. Именно такая настройка у многих учащихся отрицательно сказывается на эстрадном самообладании. Ученик больше думает о себе — «а сыграю ли я хорошо», «а что скажут слушающие меня педагоги и ученики» и т. п. В этом случае его самонастройка менее всего направлена на внутреннее, творчески углубленное переживание самой музыки, то есть на то, «как бы интереснее и ярче исполнить любимое произведение».

Опытный педагог на последней репетиции в зале меньше всего останавливается на случайных неточностях или технических шероховатостях исполнения. Ведь, выпуская ученика на сцену, педагог уверен в том, что воспитанник проделал все для него возможное. И здесь девиз Станиславского — волнение не за себя, а волнение в образе — еще раз подтверждает необходимость активизации творческой настроенности ученика на глубокое переживание исполняемой им музыки, которое явится гарантированным предупреждением ложно направленного волнения.

Вместе с тем нельзя не отметить и иную сторону волнения — то паническое состояние ученика на эстраде, при котором как бы парализуется его музыкальная память. Иной раз, и часто неожиданно для педагога, это проявляется уже с первых тактов произведения. Ученик порой даже забывает, с какой ноты начать. Случается выпадение памяти и на разных отрезках исполняемого произведения. Возникновение такого волнения зависит от многих причин. В наибольшей мере его истоки коренятся в негативной психологической подготовке ученика в дни, предшествующие эстрадному выступлению. Особенно пагубными являются попытки ученика анализировать детали готового к показу произведения. Например, желая дополнительно проверить прочность памяти, он прибегает к мысленному представлению отдельных эпизодов произведения: «а что проходит в побочной партии репризы по сравнению с экспозицией», «чем отличается ее гармонический строй», или (что еще вреднее) — «с какой ноты начинается тема в партии левой руки начала средней части инвенции», или — «какими пальцами я исполняю неудобный двухголосный эпизод в пьесе» и т. п.

Подобное «демонтирование» (термин Г. М. Когана) исполнительски сформировавшегося произведения, несомненно, порождает чувство страха, неверия в себя и как бы непроизвольно, рефлекторно — нарушение