Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ - Борис Евсеевич Милич

или как в вариационных циклах проявляется жанрово-характерное «обновление» отдельных вариаций и т. п.). При таком тщательном разборе для ученика проясняются начальные стороны изучения произведения.

Можно ли полностью наметить его пути, общие для всех учащихся? Уже в старших классах у ученика в известной мере сложилась своя линия дифференцированного подхода к разучиванию разных по стилю и трудности произведений. Зачастую ученик, обладающий яркими способностями, не нуждается в излишне педантичном подсказывании ему намерений педагога. Вместе с тем большинству учащихся (в особенности занимающихся по профилю общего музыкального образования) необходима организованная помощь педагога в этой области.

После относительно недлительного разбора и общего уяснения содержательных и структурных сторон произведения наступает этап кропотливой работы по его разучиванию. Ученик приступает к расчленению всего произведения либо его больших частей на отдельные отрезки — куски, с которых и начинается их детальная проработка. В зависимости от степени сходства выразительных и фактурных средств куски эти могут быть различными по своей протяженности. Желательно минимально пользоваться мелким членением, чрезмерно дробящим музыкальную ткань произведения. Так, например, в пьесе «Багатель», соч. 119 ре мажор Бетховена само авторское членение формы по восьмитактам позволяет работать над каждым из них либо над соединенными структурами, то есть над шестнадцатитактными построениями.

По-иному могут быть распланированы отрезки в экспозиционной части «Поэтической картинки», соч. 3, № 1 Грига. Сперва — двухтактное вступление, за ним — четыре самостоятельно изучаемых четырехтакта. Вслед за определением формы начинается работа над ее художественным и пианистическим освоением. Педагог обращает внимание ученика на необходимость целостного выгрывания в каждый отрывок, чередуя его с расчлененной проработкой деталей. Особенно важна осмысленная работа над отдельными элементами звуковой ткани с их постепенным дальнейшим объединением. Известно, что каждый из слоев гомофонно-гармонической ткани в ее горизонтальном развитии нередко обладает своими, порой не замеченными учащимися, выразительными особенностями. Более всего это проявляется в кантиленных произведениях малых форм, где порой наличествуют три или четыре параллельно развивающиеся элемента (мелодия, бас, подголосок, сопровождающие голоса). И вот в такой многоярусной фактуре педагог направляет слуховое внимание ученика на улавливание наиболее выразительных слоев, выгрываясь в каждый из них, а далее — и в их «ансамблевые» сочетания.

Обратимся к примерам. Уже в первом восьмитакте средней части — Росо animato — «Колыбельной» Спендиарова следует яркую, легко запоминающуюся мелодию верхнего, «сопранового» голоса поучить, соединяя его в «дуэте» то с басовым, то с теноровым голосом. И, наконец, два средних голоса могут представить интерес в их ансамблевом прослушивании. При выгрывании в четырехэлементную ткань полезным будет применить такое целостное исполнение, в котором как временная мера динамически полнее подчеркиваются побочные голоса (альтовый или теноровый). В результате ученик не только видит обозначенное в тексте голосоведение, но и активно его слышит.

Почти аналогичные формы разучивания применимы и к «Прелюдии» ля минор Степового (такты 3—4). А как часто, особенно в пьесах подвижного характера, не прослушивается учеником голосоведение, обладающее как бы косвенным воздействием на звучание мелодии! Например, в «Куранте» Люлли (такты 1—12) необходимо снова-таки выграться и вслушаться в звучание подвижной танцевальной мелодии, соединяя ее в «дуэте» то с нижним, то со средним голосом. Решающее значение связей расчлененного разучивания с целостным наиболее четко проявляется в работе над имитационной полифонией, о чем пойдет речь далее. При разучивании музыкального произведения большое место принадлежит рациональному подходу ученика к отдельным типичным фигурам техники и к овладению не сразу поддающимися усвоению трудными или малоудобными эпизодами фактуры. Очень важно предупредить механическое повторение трудных мест, исключающее введение звуковой и двигательной вариантности в процесс работы над произведением.

Важную роль в раскрытии ученику способов усвоения технической детали играет показ педагогом пианистических приемов, направленных на преодоление двигательно-технических трудностей с одновременным художественным оформлением звучания. Ввиду того, что для ученика средних способностей не всегда бывает легко уловить технический прием с первого же его показа педагогом, следует рекомендовать форму закрепления показанного на самом уроке. Вместе с тем неудачи в усвоении технического приема учеником могут исходить и от неточного его показа самим педагогом.

Педагог в своей самоподготовке на образцах прорабатываемых с учеником произведений должен испытать возможность применения различных форм технического показа. Замечено, что педагог, контролируя свои двигательные ощущения, особенно бдительно изыскивает пути работы над теми техническими трудностями, которые им самим не столь уж непосредственно преодолеваются.

Подчеркивая значение самоподготовки педагога для успешной работы с учеником над техникой, С. Е. Фейнберг указывает, что «внимательный анализ своих собственных технических приемов... является существенной, если не основной, предпосылкой для плодотворных педагогических занятий. От тщательности... наблюдений педагога над своей игрой... зависят успехи учеников... Допустив ошибку в анализе своих собственных движений, педагог с трудом может помочь ученику хорошим советом или разъяснением»[9].

Серьезное влияние на освоение разучиваемого произведения оказывает сознательная и критическая ориентация ученика в аппликатуре, обозначенной в нотном тексте. В работе молодого педагога или практиканта наблюдается недостаточное руководство процессом развития самостоятельности ученика в применении оправданных с художественной и технической сторон аппликатурных приемов. Обучаясь в свое время исполнительству в училище или в вузе, сам педагог не всегда ставил своей задачей изучение авторской и редакторской аппликатур крупнейших композиторов и педагогов. Чаще всего при разучивании произведения аппликатура входила в его исполнительское ощущение без специального обдумывания, почти автоматически. Вот почему, обратившись к преподавательской работе, малоопытный педагог не столь бдительно наблюдает за всем происходящим в области аппликатуры у своего ученика, часто не улавливает серьезных недочетов.

Область аппликатуры должна быть составной частью самоподготовки педагога к прорабатываемому с учеником произведению. Необходимо добиться того, чтобы ученик тщательно продумывал и испытывал на инструменте рекомендуемую в тексте (чаще редакторскую) аппликатуру. Лишь на основе ряда проб, при выгрывании в произведение ученик должен сам находить то, что полностью приемлемо в обозначенной аппликатуре, и то, что надлежит изменить в соответствии с индивидуальными исполнительскими ощущениями.

Параллельно с разучиванием отдельных фрагментов ученик начинает постепенно переходить к итоговой цели — исполнению больших отрезков или всего произведения целиком.

На этом этапе целостного исполнения вместе с наступающим приливом новых эмоциональных ощущений неизбежно могут появиться и свои неполадки в звуковой и технической сферах. Дли-тельная проработка отдельных эпизодов может отрицательно сказаться на владении учеником единой линией горизонтального развития музыки. Внимательный анализ подготовленного учеником исполнения позволяет педагогу обнаружить своего рода «швы», образующиеся при соединении усвоенных фрагментов в единое целое. При таком итоговом выгрывании у ученика порой наблюдается любование хорошо удающимися ему отдельными эпизодами произведения,