Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ - Борис Евсеевич Милич

Успех развития навыков чтения с листа зависит также от умелой ориентации педагога в подборе циклов произведений, закрепляющих наиболее типичные фактурные приемы в прочитываемом потном тексте. Например, для вальсовой музыки полезно использовать такой тип пианистического изложения, в котором интонационно разнообразная мелодика соединяется с устойчиво пульсирующей ритмикой сопровождения («Вальс», соч. 12 Грига, «Маленькая танцовщица» Гладковского, «Вальс» Дварионаса, «В мечтах» Пахульского). Или при прочтении подвижных миниатюр с элементами виртуозности следует изыскивать такую фактуру, в которой живая ритмика мелодии сопровождается как бы автоматически повторяющимися фигурами аккомпанемента («Клоуны» Кабалевского, «Шарманка» и «Танец» Шостаковича, «На лошадке» Любарского). Прочтение с листа упомянутых фактур облегчено тем, что внимание ученика фиксируется, главным образом, на мелодической линии, в то время как сопровождение «схватывается» почти без дополнительных усилий.

Какие же вспомогательные приемы могут быть изысканы педагогом при замедленном формировании навыков чтения с листа? Речь может идти о целесообразности вычленения отдельных составных сторон комплекса «вижу—слышу—играю» и их разнородной проработке. Уже общий зрительный обзор фактуры нового текста является для ученика предварительной доигровой подготовкой к его прочтению. Имеется в виду местонахождение мелодии и сопровождения, уяснение темповых обозначений, тональности, размера, обнаружение общности фактурных и аппликатурных приемов. Приобретение навыков безостановочного чтения с листа допускает использование разных подготовительных приемов работы, таких, как, например, раздельное прочтение партий каждой руки или специально вычлененных наиболее сложных эпизодов текста. Полезно проигрывание всего произведения в намеренно замедленном темпе либо — в основном темпе с допустимыми его замедлениями в трудных эпизодах. При кропотливом замедленном прочтении текста важно сосредоточивать внимание ученика на зрительном охвате ясно оформленных в ритмическом и синтаксическом отношениях группировок, постепенно добиваясь их внутреннего слышания.

На раннем этапе формирования навыков чтения с листа возможно внесение некоторых облегчений в прочитываемый текст. Например, исполнительские указания, касающиеся динамики, агогики, артикуляции, могут лишь частично и весьма общо выполняться.

Придавая большое значение формированию аппликатурной ориентации в развитии навыков чтения с листа, следует в каждом прочитываемом произведении направлять внимание ученика на распознание и исполнительское ощущение логики аппликатурных приемов. Уже при прочтении позиционных мелодических фигур необходимо привить ученику быструю ориентацию в размещении пальцев, исходя из охвата крайними (первым и пятым) пальцами обрамляющих звуков всего построения.

Закреплению навыков логичного размещения пальцев в типовых формулах мелкой техники может способствовать прочтение с листа этюдной литературы (например, Черни в редакции Гермера; Лемуана, соч. 37 и т. п.). Заметно способствует приобретению навыков быстрой ориентации в аппликатурных приемах и выработке умения уже усвоенный прием почти автоматически переносить на дальнейшее родственное фактурное изложение систематическая работа педагога с учеником над аналитическим разбором аппликатурных принципов опытных пианистов-редакторов в составленных ими циклах произведений педагогического репертуара. Такое распознание, облегчая исполнительское усвоение текста, окажет неоценимую помощь в ускорении процесса чтения с листа.

Достаточно заострить внимание ученика на таких сторонах организации аппликатуры, как сохранность одного типа аппликатурной формулы в родственных фактурах, согласованный подбор аппликатуры в партиях обеих рук, заполнение позиционных фигур максимальным размещением всех пальцев. Так, например, в «Сонатине» № 1 (третья часть) Диабелли, соч. 151 (такты 1—13) позиционные фигуры шестнадцатыми нотами в начале тактов прочитываются автоматически благодаря тому, что их исполнение начинается почти всегда с четвертого пальца. В этой же сонатине (в тактах 16—23 от конца произведения) столь же стабилен аппликатурный прием чередования третьего пальца со вторым на первых и вторых долях тактов. Аналогичные явления можно наблюдать в четвертой вариации из «Темы с вариациями» Сорокина, в пятой вариации из «Темы с вариациями» Щуровского, в «Клоунах» Кабалевского. Приведенные и многие аналогичные им отрывки могут явиться своего рода полезным упражнением на ускоренное формирование навыков чтения с листа.

Исключительно эффективное влияние на одновременное прочтение партий обеих рук оказывает сохранность одного типа аппликатуры в каждой из них или даже родство аппликатурных приемов в обеих партиях. Такие явления можно обнаружить в «Юмореске» Косенко (такты 1—26), «Русской народной песне» Ан. Александрова, «Сказочке» Прокофьева (такты 15—21) и др. На ранних ступенях развития навыков чтения с листа весьма существенно применение полного размещения всех пальцев, охватывающих протяженные позиционные эпизоды произведений. Его можно наблюдать в сонатине ля минор Кабалевского, «Маленькой пьесе» Гедике, «Пасторали» Косенко и др.

Ко всему изложенному по поводу подбора произведений, использования подготовительных приемов следует добавить, что немалое воздействие на формирование навыков чтения с листа оказывает систематическая игра четырехручных ансамблей с педагогом на уроках. Здесь зарождаются необходимые волевые импульсы, часто помогающие ученику мгновенно решать стоящие перед ним задачи. Особенно ценно использование таких ансамблей, музыка которых знакома или близка ученику.

Столь пристальным вниманием к приобретению навыков чтения с листа мы подтверждаем их решающее значение не только при разучивании произведений, но и для более интенсивного музыкального развития ученика в целом.

Какие же общие принципиальные положения следует выдвинуть при совместной работе педагога с учеником после стадии предварительного ознакомления с произведением?

Чем сложнее произведение и чем одностороннее проявляются черты исполнительской индивидуальности ученика (например, замедленное восприятие выразительных средств музыки или затянувшееся приспособление к пианистическим приемам), тем обстоятельнее и конкретнее внимание педагога направлено на те стороны текста, которые могут вызвать наибольшие трудности. Ведь усвоение учеником авторского текста — процесс длительного формирования художественно-звуковых представлений и технических навыков. Происходит постепенное перерастание грамотного прочтения произведения в его творческую интерпретацию, превращение трудностей фактуры в одно из средств музыкальной выразительности. Этот долгий, по-своему основной, период работы над произведением проходит путем художественного и аналитического познавания и усвоения музыки. Вне зависимости от дарования ученика в изучаемом произведении можно отметить своего рода ступени его проработки, которые (при избирательном использовании) могут быть применены к большинству обучающихся. Здесь мы имеем в виду разбор произведения, его разучивание, дальнейшее его целостное исполнение.

Начнем с разбора. Уже при ознакомлении с произведением у ученика складывается общее представление о его характере. Далее при участии педагога предстоит тщательно разобраться в музыкальном материале произведения. Педагог направляет слуховые восприятия ученика на постижение образной сущности, структуры и выразительных средств музыки. По ходу разбора для ученика начинают вырисовываться контуры музыкальной формы (ее большие части, периоды, предложения, фразы). Прибегая к музыкально-смысловому и теоретическому анализу, педагог помогает ученику уяснить и процессуально-динамическую сторону формы, то есть выявить, как развивается музыкальный материал произведения (например, понять, что происходит по сравнению с экспозицией в разработке или репризе сонатной формы