Расколотый мир. Опыт анализа психодинамики личности человека в экстремальных условиях жизнедеятельности - Дмитрий Сочивко

2. Всякий индивидуальный образ отклоняется от состояния равновесия. Причем это отклонение порождает на множестве образов отношения толерантности (сходства), эквивалентности и порядка.

3. Динамика перцепта может быть представлена фазами: фигуро-фоновое соотношение → равновесие → осмысленный образ.

4. Прибавляя или отнимая те или иные элементы образа, человек меняет его содержание на всех уровнях организации перцепта. Таким образом, элементы образа выступают и как способы его структурирования. Описанное пространство отражения есть и пространство способов построения образа.

Итак, в чем же специфика предлагаемого нами подхода к изучению способностей? Приведем наиболее распространенное определение способностей в формулировке Д.Г. Ковалева: «Способности можно определить как ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям действительности и обеспечивающих высокие достижения в ней». В этом определении способности рассматриваются по отношению к личности человека, точнее, с точки зрения личности, ее реальной психодинамики, т. е. субъективно. По отношению же к объекту деятельности свойства человека выступают как способы деятельности, что зафиксировано во второй части формулировки. То есть, рассмотрение способностей с точки зрения объекта внешнего мира объективно и приводит к определению способностей как множества способов деятельности, приводящих к требуемому результату. Причем это последнее условие и определяет ограничение на множестве способов, то есть механизм деятельности. Далее, используя формальный аппарат, представленный выше, мы показываем, что способность человека есть модель, а именно некоторая топология способов деятельности. Возникает вопрос, является ли способность моделью только самой себя или же может моделировать другие объекты? Применяя введенные определения, легко видеть, что способности человека являются моделями объектов внешнего мира, т. к. в деятельности человека реализуется инъективное отображение множества способов действия на множество объективных элементов. Таким образом, объекты внешнего мира воспринимаются человеком посредством моделирования их в пространстве, способов деятельности, проще говоря, воспринимаются как способности человека. Действительно, как подчеркивал А.Н. Леонтьев, человек воспринимает не что-то длинное и белое, а ручку, не параллелепипед, а книгу. Этот трудно объяснимый феномен мгновенной категоризации человеком объектов внешнего мира есть, на наш взгляд, именно эффект представления объектов в пространстве способностей.

Таким образом, мы вновь пришли к выводу, уже полученному ранее, а именно, что субъективное пространство отражения есть, по существу, пространство способов построения образа (понимаемого здесь уже более широко). Однако, если в предыдущем параграфе мы получили этот вывод, рассматривая в качестве способов сами элементы объекта, перцепируемые динамически, то здесь мы пришли к способам отражения, отправляясь от свойств субъекта познавательной деятельности, т. е. к реальной психодинамике познания.

Из сделанных предположений следует, в частности, и то, что при отсутствии или при несформированности соответствующего пространства (толерантности) способов со всеми его внутренними ограничениями (механизмами) восприятие объекта не должно иметь места. Здесь, однако, следует учитывать и многоуровневую организацию способностей, описанную выше. Тогда полного «отключения» восприятия следует, видимо, ожидать при блокировании самого нижнего уровня пространства способов, при отключении же более высокоорганизованных уровней объект воспринимается как бы частично, не во всех своих характеристиках.

В качестве примера базальных, элементарных способов видения можно привести движение глаз. И действительно, из соответствующей литературы хорошо известно, что блокада движений глаз у человека приводит к полному прекращению восприятия объекта. Более сложные феномены описаны выше как индивидуальные стили познавательной деятельности (которые суть векторы индивидуальной психодинамики познания: от анализа к синтезу или, наоборот, от синтеза к анализу).

Глава 2

Психодинамическая структура индивидуальной познавательной деятельности человека. Нарушение равновесия

2.1. Компонентный состав познавательной деятельности

Основы теории познавательной деятельности в советской психологии заложены Л.С. Выготским. Структурно познавательную деятельность, с точки зрения Л.С. Выготского, можно было бы представить состоящей из двух компонентов. Первый компонент – собственно познавательный, включающий в себя процесс образования понятий, – направлен вовне, на объект. Второй компонент связан с обеспечением функционирования первого посредством управления течением собственных психических процессов и направлен вовнутрь, на субъект. «Процесс образования понятий предполагает в качестве основной и центральной части овладение течением собственных психических процессов с помощью функционального употребления слова или знака» (Воеводин, 1980). Развитие процесса образования понятий происходит, по Л.С. Выготскому, в три этапа. Наиболее отчетливо они видны в онтогенезе, т. к. следуют друг за другом. Однако и в актуальном генезе образования понятий эти этапы присутствуют, но в свернутом виде. На первом этапе предмет попадает в поле зрения в «куче» предметов. Ясно, что чем больше эта «куча», тем меньше познавательной информации она несет для субъекта. Вследствие этого развивается второй этап – вычленение предмета из «кучи», основанный на обобщении тех или иных признаков предмета. Этот этап назван Л.С. Выготским «комплексированием». Здесь может быть осуществлен отбор предметов по тому или иному признаку. Естественно, что с каждым новым выбранным предметом информация о данном признаке увеличивается. Таким образом, количество включенных в познавательную деятельность предметов и количество получаемой субъектом информации по-разному (точнее, противоположно) связаны между собой на разных этапах познавательной деятельности. Нам представляется, что в этом и заключена реальная диалектика познавательной деятельности, движущая ее развитием. Хотя Л.С. Выготский и не описывал эти этапы в терминах теории информации, но он достаточно ясно показал их характер. Первый этап метафорически охарактеризован им как «куча», т. е. максимум беспорядка, следовательно – минимум информации. О втором же этапе Л.С. Выготский писал: «оно (комплексирование – авт.) все проникнуто переизбытком и перепроизводством связей» (Воеводин, 1980).

В дальнейшем мы увидим, что указанные два этапа под самыми разными названиями, но совершенно идентичные с информационной точки зрения, будут встречаться практически у всех авторов, занимающихся познавательной деятельностью (Ананьев, 1960; Воеводин, 1980, Кабанова-Меллер, 1962).

Третий этап, предполагающий формирование «истинных» понятий, основан на уравновешивании информационных тенденций первых двух с помощью функционального употребления слова-знака. «Именно с помощью слова ребенок произвольно направляет внимание на одни признаки, с помощью слова он их синтезирует, с помощью слова он синтезирует абстрактные понятия» (Воеводин, 1980).

Ю.А. Самарин также исследовал становление познавательной деятельности в онтогенезе, но с позиций ассоциативной концепции. В качестве основного элемента познавательной деятельности он выделил «локальную ассоциацию». Таким образом, структурно компоненты познавательной деятельности представлены у автора как системы ассоциаций разных уровней. Ю.А. Самарин выделял три уровня таких систем. Сам процесс формирования систем ассоциаций представлен автором в следующем виде: «Для того чтобы они (локальные ассоциации – авт.) превратились в факт умственной деятельности, необходимы два условия:

а) расширение, т. е. накопление локальных ассоциаций данного типа;

б) соотнесение локальных ассоциаций между собой, включение их хотя бы в простейшую систему связей, т. е. установление между ними необходимых субординационных отношений» (Самарин, 1962).

Нетрудно видеть, что информационная сущность указанных условий, совпадает с той, что была теоретически приписана этапам познавательной деятельности. Далее Ю.А. Самарин показывает реализацию этих условий во времени (онтогенезе и актуальном генезе познавательной деятельности) – как прохождение этапов познавательной деятельности, и в структурном плане – как формирование компонентов познавательной деятельности. «Переход от незнания к знанию есть переход от одного уровня ассоциаций к другому» (Самарин, 1962).

Первый уровень назван автором «частно-системные» или «ограниченно-системные ассоциации» (при этом ограничение обусловлено объектом – параграфом, учебником, попавшим в поле внимания материалом); второй уровень представляет собой внутрисистемные или внутрипредметные ассоциации (при этом активность образования внутрипредметных связей исходит и от субъекта); наконец, третий уровень организации знания суть межсистемные или межпредметные ассоциации. Следуя автору, на этом уровне знание формируется посредством направленной извне субъективной активности учащегося.