Система научно-богословской аттестации в России в XIX – начале XX в. - Наталья Сухова

Н. Н. Глубоковский видел причину ошибочных решений в неправильном понимании принципов «специализации» и «полноты», имеющих особое преломление в богословской науке. Он предлагал «золотой» путь, но не срединный, а «синтетический». Ключевым словом и главным принципом новой концепции являлась «сосредоточенность» будущего ученого на предмете своих исследований, сочетающая в себе широту и фундаментальность, но без разбросанности, самодеятельность и целеустремленность, но без ограниченности[453].

Таким образом, в 1890‑х гг. был сформулирован новый принцип образования ученого-богослова: акцент надо делать не на распределении по группам или отделениям всех дисциплин, так или иначе участвую щих в учебном процессе и получивших самостоятельные кафедры, а на построении образования будущего специалиста.

Большее внимание стали обращать и на владение выпускниками академий научно-исследовательскими методами. По мнению Н. Н. Глубоковского, все обучение в академии должно строиться с ориентиром на будущую научную деятельность, а значит, включать элементы этой деятельности. На каждом из первых трех курсов, наряду с общим изучением всех базовых предметов, предлагалось ввести специальное изучение одного – по выбору студента, но все три разные. Для специальных курсов предлагалась следующая схема занятий:

1) преподаватель должен назначить тему для специального изучения на год, прочитать перед своею группою вступительную лекцию, указав план занятий, источники и пособия;

2) студенты должны заниматься самостоятельно, представляя для контроля доклады и рефераты,

3) в конце учебного года результаты деятельности студентов должны объединяться в специальном конспекте, определяющем экзаменационную программу;

4) каждый студент должен сдать экзамен по этой программе, и оценка по нему получала значение балла «семестрового» сочинения.

Работа в таком специальном курсе – а с учетом современных понятий его адекватнее назвать специальным семинаром – давала его участникам два важных преимущества: во-первых, углубленные знания, полученные из источников, во-вторых, умения и навыки, необходимые для научной деятельности. На лекциях эти умения – работы с источниками, критического изучения историографии, представления научных результатов и их обсуждения – приобрести невозможно. Основная ответственность, по мнению Н. Н. Глубоковского, падала на преподавателей-специалистов. Особенно важен был правильный выбор темы для специального изучения: актуальной, но доступной освоению студентами. Много значило и умелое выделение конкретных вопросов для занятий каждого участника, тем для докладов и рефератов, рекомендации, подбор источников и литературы.

Определенный вклад в выработку новых форм научно-богословской работы внесли в эти годы сами студенты духовных академий, причем это был вклад не теоретический, а практический. В конце 1890‑х – начале 1900‑х гг. во всех четырех академиях стали организовываться студенческие общества и кружки, которые пытались восполнить лекционную форму образования и явно указывали на недостаток научных семинаров в высшей духовной школе. Этот опыт, несмотря на разнообразие, спонтанность, недостаточную теоретическую продуманность, требует систематизации и осмысления. Студенческие кружки и общества тех лет имели разное направление, отличались по форме и уровню. Можно выделить три главных направления: научно-исследовательское, церковно-общественное, церковно-практическое или богословско-прикладное. Научно-исследовательские кружки и общества учреждались с целью актуализировать знания, полученные в лекционных учебных курсах. Деятельность церковно-общественных кружков и обществ состояла в изучении и обсуждении злободневных вопросов, так или иначе связанных с богословием[454]. В церковно-практические кружки и общества объединялись студенты, желавшие применять богословские знания в проповедях, внебогослужебных собеседованиях, лекциях для народа, занятиях в воскресных школах.

Наибольший интерес для данного исследования представляет первое направление. Основу работы кружков и обществ этого направления составляло чтение и обсуждение источников или интересных и спорных научных исследований в области богословия или соприкосновенных с ним наук: философии, психологии. За пример были взяты подобные занятия на теологических и философских факультетах немецких университетов[455]. Хотя тематика заседаний отражала проблемы, активно обсуждаемые в науке тех лет, и отчасти была ими спровоцирована, сама форма проведения заседаний, доклады и рефераты, оппонирование, дискуссии свидетельствовали о желании студентов приобщиться к научному процессу. По сути, эти заседания были научными семинарами, хотя не введенными в строгие учебные рамки.

Результатом обсуждений 1890‑х гг. и опыта последующего десятилетия стало более четкое представление о тех принципах и элементах научно-богословской подготовки, которые либо уже показали себя полезными и жизненными, либо, по предположениям преподавателей-практиков, могут быть эффективно реализованы в академиях. Вот главные из них:

1) надежный фундамент общебогословского образования, построенный не только по принципу широты и полноты, но и по принципу системности и «крепости», то есть с четким выделением главных составляющих богословской системы, их принципиальных идей, научных особенностей и взаимосвязей;

2) своевременность и постепенность специализации;

3) постоянное научное руководство, причем не только при написании выпускной работы, но – в той или иной форме – на всем протяжении обучения в академии;

4) более эффективное использование традиционной для духовной школы формы самостоятельной работы студентов – сочинений (руководство их написанием со стороны преподавателей, подробные и конструктивные рецензии, обсуждение этих сочинений на практических занятиях);

5) введение практических занятий по всем лекционным курсам, как базовым, так и специальным, причем проведение их в разной форме на разных этапах специализации;

6) тематические семинары, возглавляемые преподавателем-специалистом и дающие студентам опыт работы в научном коллективе: совместное изучение конкретной темы или вопроса, обсуждение, умение опираться на научные достижения коллег;

7) тематическое и методическое преемство всех самостоятельных работ, которые ведут студенты, – сочинений на младших курсах, квалификационных работ разного уровня.

При последующих обсуждениях проблем высшего духовного образования (после 1890‑х гг.) эти вопросы являлись «опорными точками» всех проектов и определяли главные дискуссии. А большая часть проектов, письменных и устных мнений начала XX в. (1905–1918) была направлена на повышение научно-богословской значимости академий. Авторы этих проектов и мнений считали, что это неизбежно связано не только с более правильной организацией научной деятельности (научная аттестация, право свободы научного поиска), но и с подготовкой студентов к этой деятельности.

Кроме запаса идей, высказанных в Уставах, проектах, мнениях и дискуссиях 1860‑90‑х гг., к началу XX в. высшее богословское образование в России получило дополнительную «подпитку». Зарубежные научные командировки, инициированные реформой 1869 г., позволили многим членам духовно-академических корпораций познакомиться с европейским богословским образованием, принять участие в учебном процессе университетов Германии, Франции, Италии. Это открыло перспективы, выходящие за границы привычных понятий и опробованных учебных концепций, причем наиболее сильное влияние испытала научная составляющая учебного процесса.

Общей чертой проектов 1905 г. была научно-исследовательская доминанта как она понималась основной частью корпораций. Научная подготовка студентов неразрывно в них связывалась с правильно построенной специализацией как возможностью получить углубленные знания и освоить методы научной работы. С научной составляющей учебного процесса единодушно связывалось и расширение состава богословских кафедр, причем этот состав должен был определяться научным развитием богословия, а не только принципами базового богословского образования. Предусматривалось введение специализации по богословским предметам. Авторы проектов постарались учесть ошибки Устава 1869 г., наносящие ущерб научно-богословскому образованию: слабость общебогословской базы и отсутствие структурообразующих идей в составе отделений. В общеобязательный курс теперь включались основные богословские науки, а направленность отделений получала обоснование. Но в развитии этих общих идей было некоторое разнообразие.

Так, например, три из четырех академий (СПбДА, КДА и КазДА) вводили по три отделения (в Казанском проекте есть и четвертое, миссионерское). Совет СПбДА предлагал богословско-философское, церковно-историческое и церковно-словесное отделения, связывая их с тремя аспектами научного изучения христианства: 1) как идеи, логически развиваемой в систему; 2) как положительного факта, засвидетельствованного исторически; 3) как словесного творчества, зафиксированного в соответствующих памятниках[456]. Проект КДА предлагал те же отделения – богословско-философское, богословско-историческое и богословско-словесное, но при этом делал печальное заключение о невозможности предложить твердые принципы деления единого богословия. Проект КазДА предлагал церковно-историческую, церковно-практическую, философско-словесную и миссионерскую группы. При этом первые две были унаследованы от Устава 1869 г. и имели традиционное обоснование: изучение Церкви как процесса проявления и развития и как жизни «здесь и сейчас». В третью группу были собраны все небогословские предметы, составляющие философско-словесную опору богословия, а четвертая отражала особое предназначение КазДА[457].