Система научно-богословской аттестации в России в XIX – начале XX в. - Наталья Сухова

Но процесс составления нового Устава привел к более радикальным изменениям в учебном процессе, нежели предполагалось при его начале. Так, окончательный вариант Устава 1884 г. полностью отменял богословскую специализацию по отделениям – группы «предметов по выбору» больше напоминали «+небогословский выбор» Устава 1814 г. Была ликвидирована и особая постановка выпускного курса, а кандидатское сочинение вновь переносилось с 3‑го курса на 4‑й[440]. Главный акцент на этот раз делался на решении первой задачи, связанной с научным образованием студентов: изучение полноценной системы научного богословия. Она изучалась всеми студентами практически полностью, за исключением некоторых богословских предметов, попавших в группы «предметов по выбору»: история и разбор западных исповеданий; история и обличение русского раскола, библейская археология[441].

В комментариях к Уставу подчеркивалось принципиальное значение восстановления полноценного общеобязательного курса, причем не только в учебном, но и в научном отношении, как отражение единства богословской науки. Академия с точки зрения Устава 1884 г. являлась не университетом, имеющим несколько факультетов по различным областям знаний, но специальным учебным заведением, дающим высшее образование в одной только области ведения – богословии[442].

Оборотная сторона этой богословской целостности проявилась в первый же год введения Устава 1884 г. Студентам выпускного курса (1884/85) Святейшим Синодом было указано «вследствие изменения характера и значения последнего курса» прослушать лекции по всем общеобязательным предметам, которых они не изучали на предыдущих трех курсах в своих отделениях[443]. Было проведено чтение сокращенных курсов со сдачей экзаменов. Сокращенные и неизбежно поверхностные курсы дискредитировали и идею преподавательской специализации, и идею полноты богословского образования, а старые проблемы – многопредметность и неосуществимый универсализм – встали перед академиями с еще большей остротой, чем в 1860‑е гг. Научное развитие учебных дисциплин, 15-летние настойчивые призывы к развитию наук, общий настрой студентов на научные занятия обусловили тяжелое переживание этой ситуации и негативное восприятие Устава 1884 г.[444] Для многих студентов этого курса была потеряна возможность сделать свой вклад в богословскую науку и настроиться на тему, которой в дальнейшем можно было бы посвятить свои труды. Пропали труды 3‑го курса, на котором лучшие студенты пытались наметить перспективы для магистерской диссертации. Многие разочаровались в учебном процессе и оставили научные занятия. В МДА преподавательская корпорация постаралась смягчить для студентов-выпускников тяжесть павшей на них нагрузки. Это имело определенный успех: из 97 выпускников 1885 г. (из них 17 магистрантов) шестеро смогли продолжить свои научные работы и впоследствии защитить магистерские диссертации[445]. В СПбДА из выпуска 1885 г. защитили магистерские диссертации двое[446]. Для КДА была очень показательна научная судьба выпускника 1884 г. Авксентия Стадницкого – будущего митрополита Арсения. Оставив, как и прочие его однокурсники, научные занятия на выпускном курсе, он в дальнейшем, уже служа преподавателем в Кишиневской ДС, занялся церковно-историческими исследованиями. Результатом была магистерская диссертация, посвященная митрополиту Кишиневскому Гавриилу Банулеско-Бодони и защищенная через 9 лет после выпуска, в 1894 г., а в дальнейшем – и докторская диссертация по историографии Молдавской Церкви, защищенная еще через 10 лет, когда диссертант был уже епископом Псковским и Порховским[447]. В КазДА из выпуска 1885 г. лишь один студент в дальнейшем – через 9 лет после выпуска – защитил магистерскую диссертацию[448].

Таким образом, концепции высшего богословского образования, предложенные Уставами 1869 и 1884 гг., представили два крайних варианта включения в учебный процесс научной составляющей. Положительные и отрицательные стороны имели и попытки активного вовлечения студентов-богословов в исследовательский процесс, на котором настаивали авторы Устава 1869 г., и последовательное обучение некоторым приемам научной работы на школьных примерах в рамках базовых курсов, которое предлагалось Уставом 1884 г. Реализация этих концепций, хотя и осложненная дополнительными проблемами и обстоятельствами, дала русской духовной школе опыт, который надо было учитывать и использовать для построения более удачных моделей научного богословского образования.

В середине 1890‑х гг., при подготовке новой реформы духовных академий, о бесплодной судьбе которой говорилось выше, на научную составляющую учебного процесса было обращено особое внимание[449]. Во всех проектах, мнениях, аналитических записках, составленных в эти годы в духовно-академической среде, отмечалось ослабление богословско-научной деятельности студентов и выпускников академий. Это проявлялось в слабости кандидатских сочинений, малочисленности магистерских диссертаций и практическом отсутствии докторских диссертаций выпускников, не относящихся к корпорациям духовных академий[450]. Выделялись главные проблемы, связанные с младшими степенями: многопредметность, равноценность всех наук в образовании каждого студента, отсутствие специальной научной настроенности. Редкие случаи продолжения научной деятельности выпускниками академий объяснялись тем же отсутствием научной настроенности и дальнейших условий для научной работы. Но видение путей улучшения ситуации было различным. Наиболее показательны проекты Совета СПбДА и личный проект профессора СПбДА Н. Н. Глубоковского.

В основу проекта Совета СПбДА легли предложения В. В. Болотова.

B. В. Болотов считал, что научная подготовка студентов определяется не Уставами, а системой руководства и разумной учебно-научной аттестацией. Он выдвигал два главных предложения по усилению научной деятельности студентов:

1) перенести кандидатскую диссертацию на 3‑й курс, как было при Уставе 1869 г., – лишь тогда из его оценки автор не только сможет сделать выводы, но и успеет использовать их;

2) на 4‑м курсе помимо обычных положенных лекций назначить студентам особые занятия с руководителем магистерской диссертации, причем связать эти занятия с написанием самой диссертации («семинар руководителя»). Если даже меньшая часть студентов будет писать на 4‑м курсе магистерские диссертации, в это время возможна корректировка их недостатков, замеченных в кандидатских работах. Выпускной курс должен давать свободу творческой работе, но в тесном контакте с руководителем и под его постоянным контролем. Лишь такой научный контакт даст возможность студентам последовательно и полноценно освоить методы исследования и научиться их применять. Профессор-руководитель должен вести студента к высотам научного знания и мастерству научной работы. Но для этого следует ставить промежуточные задачи, вопросы, на которые ведомый должен отвечать, корректировать опыты студента, давать образцы в виде своих научных орудий.

Но для того чтобы студенты были готовы на старших курсах осваивать научные методы и проводить самостоятельные исследования, на это должен быть настроен весь учебный процесс начиная с младших курсов. Комиссия СПбДА предлагала принципиально изменить систему духовно-академического образования, в частности отказаться от традиционных для духовной школы сочинений. Серьезные сочинения можно писать лишь на основании источников, предоставить всем студентам курса такую возможность библиотека академии не в состоянии. Поэтому преподаватели вынуждены либо придумывать темы «более или менее априорные», рассудительные, не требующие прочтения источников, либо соглашаться на студенческие компиляции «второисточников». Кроме того, эти сочинения, их достоинства и недостатки никогда не обсуждаются. Польза от занятий такого рода для умственного развития и тем более для освоения научных методов, невелика[451].

Н. Н. Глубоковский в своем альтернативном проекте составил целостную концепцию научного роста студента духовной академии[452]. Ка чество кандидатских сочинений, по его мнению, свидетельствовало об ущербности специальной подготовки ученых-богословов. Односторонность этих сочинений, неумение определить действительное достоинство данного предмета, беспомощность в овладении отдельными вопросами и их сопряжении в целое есть печальные плоды четырехлетней подготовки. В каждой из учебных концепций, предложенных Уставами 1869 и 1884 гг., Н. Н. Глубоковский видел ошибки. Устав 1869 г., направив внимание каждого студента на ограниченный круг наук и предложив широкую самостоятельность в выборе отделения и группы специализации, привел к односторонности образования, ограниченности и мелочной скрупулезности в научном отношении. Устав 1884 г., сделав акцент на полноценности богословского образования и равной обязательности всех наук, привел к рассеянности и неумению объединить все знания в конкретном научном исследовании. Сравнение учебного опыта и научных результатов действия двух Уставов привело Н. Н. Глубоковского к выводам о вреде преждевременной специализации и необходимости постепенного и последовательного сосредоточения внимания молодого богослова на конкретных научных вопросах. Частные научные исследования должны утверждаться на широком фундаменте общебогословского образования и развивать его принципиальные идеи.