Воспитатели чтения: библиотека, семья, школа - Андрей Кашкаров

«Вся трудность вопроса состоит в том, что чтение одновременно является и социальным, и индивидуальным психологическим процессом. Читаю я, читатель, я интересуюсь, понимаю, соглашаюсь, усваиваю, эмоционально реагирую. Все происходит в моем головном мозгу, в моем сознании, во мне, как в субъекте поведения.»[5]

Каждая книга имеет свой круг читателей и читательский адрес. Персональное отношение читателя к автору наблюдается в различной мере. К примеру, читатель научной периодики и книг «обычно ясно сознает научность их авторов, учитывает их индивидуальные особенности, и персонализирует восприятие, как исходящее от данного определенного автора»[6]. Другой тип читателя (по Вальгарду) – массовый читатель – не придает определяющее значение личности автора, а главное внимание уделяет тексту и его ценности, определяющейся новыми (для конкретного читателя) знаниями. В этом смысле, как утверждает Вальдгард, восприятие конкретной художественной книги более персонифицировано, чем восприятие научно – популярной.

В отличии от устного речевого сообщения, процесс передачи сведений (информации) через книжный текст отделен от акта восприятия его читателем по времени и в пространстве. Две различные формы восприятия – непосредственные и от других людей (которым Вальдгард посвятил целый раздел в своей книге) прибавляют к накопленному опыту читателя новые знания об окружающем мире, но также и влияют на взгляды, оценки, стремления, эмоции, и, в конечном счете, на поступки конкретных людей. Такую влиятельную роль имеет для читателя книга.

2.7. Личностный интерес ребенка как фактор приобщения к чтению

Общество живет и развивается так, как оно учится, а учится так – как читает.

Влияние человеческого фактора во всех сферах жизнедеятельности общества возрастает, а с ним приобретают определяющую важность морально – деловые качества личности, ее общественная направленность, отношение к жизни и к себе, что тесно связано с развитием интеллекта. Общество в своем развитии не стоит на месте: кризисные явления, определившие заметное изменение социальной ситуации в развитии детей, особенно в последние два десятилетия, обострили проблему социально – психологического противостояния взрослых и детей и приводят к массовым явлениям дезадаптации детей в школьных коллективах, отсутствия культуры общения и мотивации к новым знаниям. Это проблемное поле напрямую связано с развитием личностного интереса ребенка (мотивации) к образованию, самообразованию, к чтению; через интерес ребенка нам видится его путь к чтению, к книге. Об этой проблеме и хотелось бы поговорить далее.

Проблема социально – психологических факторов развития интереса к чтению включает в себя особенности социально – психологического развития детей в семье, связана с ролью родителей и педагогов в формировании личностного интереса ребенка к чтению.

Приобщение к чтению в данном контексте является одним из основополагающих факторов развития гармоничной личности, мотивированной на дальнейшее обучение. Проблема «нечтения» детей имеет тенденцию к дальнейшему обострению, не смотря на усилия специалистов, что, вероятно, обусловлено многими причинами:

♦ социальной ситуацией, не ориентирующей на чтение как ценность;

♦ противоречивостью подходов в образовании, обеспечивающих качественное чтение;

♦ уровнем образования взрослых и др. факторами.

К сожалению, результаты различных исследований, в том числе результаты PISA 2009 года подтверждают и актуальность проблемы нашего исследования. По оценкам читательской грамотности, а это способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достичь своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни, Россия заняла 41–43 место из 65 стран, участвующих в этом международном проекте.

Понятно, что проблемы с чтением начинаются не в этом возрасте. Активно – позитивное отношение к чтению необходимо воспитывать с детства. Очевидно и то, что эффективное (результативное) приобщение к чтению ребенка не способен осуществлять взрослый наставник, педагог, родитель, который не мотивирован к чтению сам, не занимается самообразованием, не знаком с новыми образовательными тенденциями и новациями. Причиной снижения качества процесса приобщения к чтению в детском возрасте является весьма заметное в последние два десятка лет ослабление или изменение направленности внеурочной воспитательной работы в школе и семье. Очевидно, что ребенок наиболее восприимчив к влиянию в самом раннем возрасте развития – начиная с 2–2,5 лет; в этот период он легко приучаем к чтению.

Еще более деструктивной тенденцией является попустительство или недостаточное внимание, уделяемое воспитанию детей родителями – отцами. Последнее во многом объясняется неудовлетворенностью родителей господствующей в последние десятилетия «адаптивно – дисциплинарной моделью воспитания» (механического усвоения суммы знаний и навыков или информационной когнитивной педагогики), вошедшей в противоречие с новыми требованиями времени. Самым простым объяснением – отговоркой, а попросту самоустранением от воспитательных функций в семье, в части приобщения ребенка к чтению, можно считать нехватку времени и стремление родителей передать полномочия семейного воспитания, в том числе и обучение чтению, – в дошкольные учреждения и школу.

Несмотря на то что, в педагогической науке разработаны новые подходы мотивации к чтению для младшего школьного возраста 7–11 лет (Л. В. Байбородова, В. А. Бородина, Н. М. Курикалова, А. Н. Леонтьев, В. Н. Лукьяненко, Л. И. Новикова, И. И. Тихомирова, И. Н. Тренева, В. Ф. Чертов, Л. В. Шубина, и др., ориентирующие педагогов и родителей на развитие личностного интереса ребенка с учетом его собственной активной позиции, творческих познавательных интересов, в массовой практике средних образовательных школ они не получают широкой поддержки.

Мы полагаем, это связано с тем, что в современной структуре организации приобщения детей к чтению разрушена целостная система взаимодействия государственных и общественных организаций, работавших в данном направлении, недостаточно тесные связи складываются между учебным процессом и внеклассной работой, между учебными заведениями и детско – юношескими библиотеками. Несмотря на то, что отечественные исследования в педагогике детского чтения уникальны, и не имеют аналогов в мире, несколько лет назад наметилась тенденция сокращения вузовских курсов по детскому чтению; по сути, практически исчезли такие профессии, как педагог – психолог детского чтения, закрыты много кружков и клубов актерского мастерства, выразительного чтения, развивающих «исторических кабинетов», «краеведческих центров» и «генеалогических гостиных», детских секций поэзии, действовавших при библиотеках [24]. К сожалению, до сих пор на государственном уровне законодательно не оформлена Концепция развития детского чтения в России, что является важнейшей государственной задачей.

Для решения обозначенных проблем и противоречий необходим историко – педагогический анализ становления и развития детского чтения в России как компонента государственной системы внешкольного дополнительного образования детей, выявления основных направлений и форм воспитания маленьких читателей в отечественной педагогической практике, тенденций и направлений развития системы детского чтения в условиях семьи и дополнительного образования.

Влияет ли сегодня личностный интерес ребенка на его потребность и активность в части чтения и как именно?

Личностный интерес ребенка напрямую связан с познавательным. Теория познавательного интереса, описанная Г. И. Щукиной в [33, 34], объясняет его как самый сильный и «центральный» мотив обучения. Г. И. Щукина определила признаки, отличающие познавательный интерес от других мотивов учения:

1. познавательный интерес – наиболее предпочитаемый школьниками мотив среди других мотивов учения;

2. познавательный интерес как мотив учения раньше и более осознается школьниками;

3. познавательный интерес как мотив носит бескорыстный характер;

4. познавательный интерес, «создавая внутреннюю среду развития, существенно меняет силу деятельности, влияет на ее характер протекания и результат»;

5. познавательный интерес, развивается в кругу других мотивов и взаимодействует с ними.

Мы полагаем, что процесс приобщения к чтению детей на основе личностного интереса осуществляется при создании следующих педагогических условий:

1. включения младшего школьника в деятельность, способствующую развитию его мотивационно – познавательной сферы;

2. обогащения содержания ежедневной деятельности на основе анализа и осмысления информационной составляющей художественного и научно – практического текста, новых опытных знаний, заключенных в книгах и иных информационных носителях (электронных устройствах для чтения книг);