Обучение омонимичным грамматическим структурам студентов-филологов в процессе иноязычного чтения - Галина Стренадюк

Регулирующая функция восприятия, обеспечивающая адекватное отражение действительности, даёт возможность на основе оценок промежуточных результатов определять направление поиска решения творческой задачи, отбрасывая одни гипотезы и принимая другие [Телегина, Гагай, 2003, с. 48]. Текстовые упражнения, построенные иерархично, то есть, от простого к сложному, позволят продолжить процесс преобразования дальше, на новом, более сложном уровне: например, преобразование одной структуры в текстовом поле позволит перейти к преобразованию нескольких структур в текстах различной протяжённости и различного «качества»: речь идёт в данном случае об учебных и аутентичных текстах.

Классификация функций восприятия, предложенная Телегиной Э.Д.и Гагай В. В., может лечь в основу создания методически организованных систем грамматических упражнений как репродуктивного, так и творческого, продуктивного характера.

Как считают психологи, развитие восприятия имеет большое значение для учебной деятельности. Развитое восприятие помогает усваивать больший объём информации с меньшей степенью энергетических затрат [Николаенко, Залесов, Андрюшина, 2000, с. 39].

Следующей, логически вытекающей из восприятия образа операцией, является опознание данного образа.

Динамика процесса опознания адекватно описывается так называемым «законом перцепции» (Ланге Н. Н.): первоначально выделяется лишь общее диффузное представление о предмете, которое затем сменяется более определённым и детальным восприятием. Происходящее на основе выделения обобщённых систем признаков опознание осуществляется за значительно более короткое время, чем процессы первоначального перцептивного научения (например, формирование навыков чтения).

Осуществляемая при опознании благодаря взаимодействию восприятия и памяти категоризация предметов, событий и ситуаций близка, а иногда идентична понятийной категоризации [Петровский, Ярошевский, 1990, с. 67].

Опознание – процесс отнесения предъявляемого объекта к одному из несколько заранее фиксированных классов или категорий. Важным моментом этих процессов является результат сравнения перцептивного описания объекта с хранящимися в памяти эталонами описания соответствующих классов или категорий. При этом важны опознавательные признаки как совокупность свойств объекта, на основании которых производится опознание этого объекта как относящегося к определённому классу. Выделение и учёт учащимися опознавательных признаков может производиться как осознанно, так и неосознанно. В ходе развития перцептивных процессов происходит постоянное выделение новых опознавательных признаков, не выступавших ранее как психологически целостные образования [Петровский, Ярошевский, 1990, с. 251].

По мнению Шехтера М.С., усвоение существенных элементов объектов данного класса и взаимоотношений данных элементов является одной из важных предпосылок формирования целостного образа – эталона (группы таких образцов), а, значит, и соответствующего опознавательного навыка [Шехтер, 1981, с. 23].

Автор выделяет три необходимых стадии или этапа обучения на основе формируемого опознавательного навыка.

Первый этап обучения должен состоять в формировании приблизительного, пока ещё диффузного, но уже целостного зрительного образа того нового объекта (представителя определённого нового класса), который обучаемому надо научиться опознавать и отличать от других объектов. Формирование целостного, но отнюдь неточного образа начинается с этого этапа. Аналитические оценки на данном этапе отсутствуют или появляются в примитивном виде.

С первым этапом связаны, по Шехтеру М. С., две трудности. Первая связана с крайне общим восприятием объекта: целостный образ является одновременно слитным образом без выделения определённых понятий о данном объекте; объект (несколько объектов) может иметь «размытые множества», без чётких разграничений анализируемого объекта по классам и категориям. Суть второй трудности в стихийной сложившихся у обучаемого обобщённых схематических образах, визуальных «каркасах», в которые укладывается каждый новый воспринимаемый объект, причём свой индивидуальный каркас может противоречить содержанию формируемого образа.

При организации второго, аналитического этапа, решается вопрос отрыва выделяемого объекта от целого. Так, например, формирование навыка опознания требует упражнений для опознания и дифференциации одних элементов с другими, похожими, но «чуждыми» элементами, при этом возникает ряд вопросов: целесообразно ли хотя бы какой-то период, предъявлять элемент, подлежащий усвоению, отдельно от всей фигуры; если лучше экспонировать всю фигуру в целом, то требовать ли от обучаемого оценки только данного элемента или также всей фигуры в целом; как обеспечить при оценке всей фигуры особое внимание обучаемого к данному отрабатываемому элементу.

Третий, заключительный этап обучения связан с формированием целостного (причём достаточного точного) образа. Как говорит Шехтер М. С., трудная исследовательская задача состоит в том, чтобы раскрыть интегрирующие действия и вообще интегрирующие факторы, обусловливающие переход от второго, аналитического этапа к целостному акту [Шехтер, 1985, с. 24].

При рассмотрении данного этапа остаётся нерешённым вопрос: благодаря каким процессам (действиям, операциям) ряд одновременно воспринимаемых компонентов объекта оказывается синтезированным в одно структурное образование и выделяется интегративный отличительный признак, присущий этому образованию?

Иначе говоря, что сплавляет в единое целое определённый перцептивный материал?

Разумеется, необходимо выяснить, в каких ситуациях, при решении каких задач деятельности человека формирование целостных образов становится острой необходимостью. Формируемый опознавательный навык не должен быть слишком заужен или слишком расширен. Зауженность навыка заключается в предъявлении объектов данного класса, не встречавшихся обучаемому раньше (во время опознавательных упражнений ученик не включает их в данный класс).

Расширенность может встречаться при предъявлении очень широкого варьируемого материала. Вышесказанное имеет прямое отношение к вопросу о том, может ли механизм опознания обеспечить опознание данного класса при самом большом их разнообразии. Шехтер М. С. сам отвечает на этот вопрос: может, если эти объекты предъявляются во время опознавательной тренировки (иначе говоря, упражнений).

Не может, если такое широкое варьирование не производится. В этом случае для новой фигуры, не входящей ни в один из знакомых подклассов данного класса, в памяти не находится соответствующего перцептивного образа, целостного эталона, который мог бы служить основой опознания.

Опознавательный акт может совершиться только благодаря быстрому переключению механизма целостных эталонов к механизму проверки существенных признаков, который, как мы помним, использовался на первых стадиях обучения. Если такой механизм экстренного переключения действует, новая фигура опознаётся правильно [Шехтер, 1981, с. 26].

Адекватное опознание грамматических явлений на морфологическом уровне предполагает работу над отдельными словами предложения, поскольку морфология – это учение о слове. Взаимофункционирование грамматических компонентов отдельного слова (наличие или отсутствие префиксов, суффиксов, окончаний и т.д.) играет важную роль в идентификации грамматической структуры / структур текста. Речь идёт в данном случае уже о структурности текста.

Возможна ли такая смысловая переработка, трансформация текста, позволяющая исследовать процесс формирования рецептивного грамматического навыка в условиях омонимичности/частичной омонимичности грамматических структур текста? Структуры не заданы текстом изначально, а конструируются в нём извне: в одном случае это отдельные предложения, в другом, группа предложений. Для понимания процесса структурирования текста важно выделение не только лингвистического значения (языкового плана выражения), но и функционального значения, приобретаемого в данном контексте каждой группой предложений или отдельными предложениями. «Переход от одного функционального значения к другому возможен лишь потому, что обеспечивается лингвистическим значением, семантика которого богаче семантики любого функционального значения» [Смирнов, 1983, с. 111].

Конец ознакомительного фрагмента.