Обучение омонимичным грамматическим структурам студентов-филологов в процессе иноязычного чтения - Галина Стренадюк

Таблица № 4

Омонимичные и частично омонимичные грамматические структуры с компонентом “werden“

1. Aktiv глагола «werden» как основного и вспомогательного;

2а. Aktiv глагола «werden» как вспомогательного в Futurum I;

2б. Präsens и Imperfekt вспомогательного глагола «werden» для образования Präsens Passiv, Imperfekt Passiv, Perfekt Passiv, Plusquamperfekt Passiv, Futurum Passiv.

Анализ данных таблиц позволяет сделать следующие выводы: общим признаком является:

– глагол «haben» грамматических структур действительного залога во временных формах Präsens, Imperfekt, Plusquamperfekt, Futurum I; грамматической структуры, выражающей долженствование «haben + zu + Infinitiv; устойчивого выражения (например, «Wunsch haben»);

– дифференциальным признаком является наличие / отсутствие основного глагола в неопределённой форме или причастии втором;

– глагол «sein» грамматических структур действительного залога во временных формах Präsens, Imperfekt, Plusquamperfekt, Futurum I; устойчивого выражения (например, Die Rede ist von);

– глагол «sein» грамматических структур страдательного залога Perfekt, Plusquamperfekt;

– дифференциальным признаком является наличие / отсутствие основного глагола в неопределённой форме или причастии втором;

– глагол «werden» грамматических структур действительного залога во временных формах Präsens, Imperfekt, Plusquamperfekt, Futurum I;

– глагол «werden» грамматических структур страдательного залога Präsens, Imperfekt, Plusquamperfekt, Futurum I;

– дифференциальным признаком является наличие / отсутствие основного глагола в неопределённой форме и /или причастии втором.

Трудности распознавания каждого компонента в составе грамматической структуры увеличиваются по мере накопления грамматического материала, так как наряду с простыми нераспространёнными предложениями встречаются предложения с однородными членами, с инфинитивными группами, сложносочинённые предложения с прямым и обратным порядком слов, сложноподчинённые предложения.

Таким образом, нами рассматривались грамматические категории связности текста, среди которых особое внимание уделялось структурному единству текста; анализировалась омонимия как явление языка в отечественной и зарубежной лингвистике; была выделена группа омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с общим компонентом„haben“, „sein“, „werden“, представляющих трудности для их распознания и понимания студентами неязыковых факультетов в процессе иноязычного чтения. Данные структуры анализировались с точки зрения системного подхода, который предполагает не только наличие элементов в системе, но и характер взаимодействия между ними.

В данном разделе нами также вводится понятие «усечённый параллелизм» для акцентирования общего грамматического компонента в грамматических структурах, представленных в текстах для иноязычного чтения.

Безусловно, интерес к указанной проблеме есть следствие интереса к вопросам взаимосвязи языка и мышления, процессам, которые лежат в основе владения языком, в том числе процессам порождения и понимания высказываний.

Восприятие нескольких омонимичных и частично омонимичных грамматических структур с общим грамматическим компонентом в тексте для иноязычного чтения является для обучаемого сложным психическим актом отражения данных структур в целом, а не отдельных их компонентов, что мы и будем рассматривать в следующем разделе нашего исследования.

1.2. Психологическая характеристика процесса восприятия и опознания грамматических связей текста

В данном параграфе нами рассматриваются психические процессы восприятия и опознания грамматических структур в формате текста; психические функции восприятия (целеобразующая, моделирующая, преобразующая, эвристическая, регулирующая) в их специфическом преломлении к обучению студентов-филологов грамматике в процессе чтения иноязычного текста.

Структура интеллекта человека представлена такими его компонентами как сенсорноперцептивный (ощущение, восприятие), мнемический (память, мышление), атенционный (внимание) по Ананьеву Б. Г. [Ананьев, 1981, с. 104]. Развитие интеллекта после школьного периода, по утверждению психологов, особенно явно проявляется в студенческом возрасте. Студенческий возраст- это пора сложнейшего структурирования интеллекта (которое очень индивидуально и вариативно). Существуют разные мнения на определение возрастных границ этого периода. Кулагина И. Ю. выделяет раннюю юность (16-17 лет), юность от 17 до 20-23 лет; Мухина В. С. определяет юность как период после отрочества до взрослости (возрастные границы от 15-16 до 21-25 лет) [Дарвиш, 2004, с. 164]. В определении границ юношеского возраста зарубежные психологи, также как и отечественные, не едины: так, например, американский учёный-психолог Арнольд Гезелл считает, что переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года; немецкий философ и психолого Эдуард Шпрангер считает, что юношеский возраст разнится в зависимости от пола человека: у девочек с 13 до 19 лет, у мальчиков с 14 до 22 лет; Эрик Эриксон, известный американский психолог, подразделяет весь жизненный цикл человека на 8 фаз, пятая из которых является юностью) – юношеский возраст (28), шестая фаза молодостью [Кон, 1989, 255 с.]. Следовательно, студенты-первокурсники входят в постпуберантный этап своего развития, а в период обучения в ВУЗе завершают свою фазу юности и переходят в фазу взрослости.

Но в среднем большинство авторов полагают, что нижней границей юности можно считать 16-17 лет, а верхним пределом является возраст 24-25 лет. Кроме того, следует учитывать, что физическое и социальное созревание у разных людей происходит неравномерно, поэтому можно говорить лишь об условном установлении хронологических границ. Студенты-первокурсники, как бывшие выпускники школ, преодолевают один из главных в их жизни периодов – переходный возраст, который можно представить в виде трех периодов: 1) препубертатный (подготовительный период) – младший подростковый возраст; 2) пубертатный – собственно подростковый возраст; 3) постпубертатный (организм достигает полной биологической зрелости.

Студенческий возраст представляет особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 16 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» [Выготский, 1984, с. 255]. В этот период завершаются главные фазы биологического и личностного развития. Завершается половое созревание, формирование основных черт и особенностей характера и личности студента, как правило, тоже завершается. Между тем развитие организма и личности студента характеризуется рядом существенных противоречий. В процессе его жизни преодолеваются противоречия между наследственностью и средой, между различными регуляторами его жизнедеятельности. Наступление физической, гражданской, умственной и трудовой зрелости во времени не совпадает. Если физическая зрелость уже в главном завершена, то остальные виды зрелости, особенно умственной и трудовой, еще далеки от завершения. Ведущая деятельность – учебно-профессиональная [Дарвиш, 2004, с.164]. По данным Ананьева Б. Г. [Ананьев, 1984, с. 105], структура интеллекта динамично меняется на протяжении всего возрастного развития и внутри самого студенческого возраста. Так, в возрасте 18 – 21 года корреляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, восприятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда как в 22 – 25 лет образуется уже сложноветвящийся комплекс, с мнемическим и атенционными ядрами. В студенческом возрасте важную роль играет фактор внимания, но в этот период оно занимает только четвёртое место по числу и мощности корреляционных связей, хотя уровень его концентрации повышается.

Интеллектуальные свойства обучаемости, к которым относятся обобщённость, гибкость, осознанность, устойчивость, самостоятельность мышления, лежат в основе умственных способностей, «определяют возможности быстрого, качественного переноса и развития теоретического мышления» [там же, с. 187]. Устойчивость внимания (а оно необходимо для адекватного восприятия и опознания) повышается лишь с 22 лет, что говорит о важности целенаправленной работы над организацией внимания студентов в процессе работы над рецептивной грамматикой или в процессе собственно чтения. Как справедливо утверждает Зимняя И. А., «будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания)…» [Зимняя, 1991, с. 4].

Процесс чтения является одним из основных видов умственной деятельности современного человека. В деятельности чтеца интегрируются все основные психические функции: восприятие, мышление, память, внимание и др. Как отмечает Рубо И. Г., «по существу восприятие текста – это процесс рефлексивный, процесс отражения того, что было отражено автором текста, процесс авторского понимания, («со – понимание»), процесс оценивания авторской оценки («со – оценивание»), процесс оперирования в соответствии со способами, предложенными автором («со – оперирование») [Рубо, 1990, с. 5]. В процессе такого отражения субъект выделяет то новое, значимое для него, что он выделяет на основе сравнения с фоновыми знаниями. Происходит, по выражению Леонтьева А. Н., «духовная кристаллизация общественного опыта, общественной практики». Восприятие – процесс непосредственного чувственного отражения, « построение целостного образа предмета при его непосредственном воздействии на органы чувств. Образы восприятия характеризуются целостностью, осмысленностью, структурностью, избирательностью, полимодальностью и другими качествами» [Леонтьев, 1977, с. 86].