Психология мышления - Лидия Гурова

Смене производимых практических преобразований предмета сопутствует переориентировка в его свойствах. Сам процесс ориентации происходит в зрительной форме, но действие служит тем средством, с помощью которого получается зрительная информация об объекте. Если действия носят характер систематически организованных проб, они приобретают форму экспериментирования, проверки формирующихся гипотез относительно перцептивных свойств объекта. Еще Клапаредом был показан механизм зарождения гипотезы в практическом действии. Начиная с этого момента наглядно-действенное мышление приобретает новую функцию – функцию перехода к рассуждающему, логическому мышлению. Ее нужно отделить от перцептивно-ориентировочной функции и по направленности действия, и по характеру образных трансформаций.

Ранее такого разделения в психологии не проводилось, поскольку не уделялось достаточного внимания механизмам преобразования образной ситуации специфически образными операциями. Соотнесение форм, величин и расстояний, возникающее в сфере сенсомоторного интеллекта, в дальнейшем переходит в сферу перцептивного действия. Недаром А. Валлон называл сенсомоторный интеллект пространственным. Формирующиеся пространственные представления дают начало развитой форме мышления, которую называют условным термином «пространственное мышление». Как уже говорилось, в нем сочетаются геометрические, дискурсивные по своей природе операциональные преобразования пространственных объектов и умение «видеть» их в динамике, в реальном пространстве, оценивать соотношения пространственных элементов.

Последнее – уже компетенция образной логики, развивающейся как самостоятельная способность, причем не зависимая от практической деятельности, но связанная с нею общей структурой деятельности, ее задачами. Внутри этой структуры происходит расщепление в сторону развития образных форм мысли и ее логических форм и вместе с тем усиливается их взаимодействие. По мере развития логических структур образ насыщается теми свойствами, связями, которые не лежат на поверхности. Его семантика начинает включать в себя причинно-следственные зависимости, сущность видимых вещей, что играет решающую роль в генезисе мышления. Но эта генетическая функция образа в отношении формирования логики мышления существует только в совокупности с практическим действием. Перцептивный образ ситуации, формируемый средствами образной логики, позволяет сделать эвристический шаг в сторону преобразования ситуации: оценить ее и увидеть возможность тех или иных действий. Но если эти действия не сформированы в логическую структуру, если нет опыта подобных преобразований, зрительный образ не позволит их осуществить. В специальном исследовании на материале геометрических задач (Гурова [12], [13]) проверялось, может ли восприятие наглядной модели объекта задачи повлиять на формирование логической структуры ее решения.

Взрослые испытуемые решали несложные задачи на построение сечения геометрического тела сначала без модели, по представлению, и в случае неудачи им предлагалось смотреть на модель с разных сторон неограниченное время. Не наблюдалось ни одного случая, когда испытуемые не могли решить задачу в уме и решали ее с помощью зрительной опоры на наглядную модель. Если логическая структура решения задачи не сложилась, наглядный образ не вносит в нее никаких изменений. Если же поиск решения идет в нужном направлении, но испытуемый затрудняется реализовать его до конца, приходит лишь к приблизительному решению, то восприятие наглядной модели помогает уточнить и завершить его. Здесь зрительный образ выступает в своей опорной функции.

Р. Арнхейм приводит пример визуального обобщения в творческом мышлении применительно к таким же задачам: установление взаимопереходов окружности, эллипса, параболы при изменении угла наклона плоскости сечения в конусе, в то время как без этой трансформации они воспринимаются как независимые сущности. Здесь не выделено одно условие: чтобы осуществилось визуальное обобщение, плоскость сечения нужно перемещать. Прежде чем человек научится производить такие перемещения мысленно, он должен делать это практически. Только в совокупности с практическим действием образ выступает в своей генетической функции, если речь идет о формировании связанных с ним логических операций. Это подтверждается в эксперименте: если модель объекта геометрической задачи сконструирована так, что предполагает возможность практических действий с ней, моделирующих логические гипотезы, наглядный образ действия и его результата способствует становлению общей логической структуры поиска решения и это дает свой эффект – сдвиг по сравнению с мысленным неэффективным решением достигается в 100 %, в то время как зрительное восприятие этой же модели также в 100 % случаев оказывается бесполезным. Эти опыты очень эффектны. Трудно предположить, что наше восприятие так беспомощно, кажется, что задача вообще непосильна испытуемому. Но вот он берет в руки вещественную модель, производит какие-то пробы и оказывается, что он может решить задачу. Здесь слитный образ объекта и действия с ним может выступать в своей генетической функции независимо от возраста.

Включение образа объекта в структуру формируемых логических операций является необходимым условием обучения при переходе к новым предметам и разделам знания, имеющим свои специфические задачи. Это относится к физике, химии и другим общеобразовательным предметам и к новым научным областям, нередко достаточно абстрактным, с которыми учащийся сталкивается при поступлении в вуз. Прекрасные динамические модели по разным учебным предметам пылятся на полках вузовских кабинетов и не приносят пользы в преподавании в силу того, что не используются в их генетической функции как пособие при самостоятельном поиске решения задач учащимися. Нужно учесть также, что у взрослых формирование базовых для данного предмета логических операций может быть достигнуто не обязательно в практическом, но и в зрительном прослеживании на модели при условии, что оно направляется программой эвристического поиска, выбора операций [15]. Между тем не только в вузе, но и в средней школе наглядные средства обучения широко используются в начальных классах и в дальнейшем постепенно исчезают из арсенала учителя. Считается, что вещественные «костыли» отслужили свою службу в становлении теоретического мышления и будут только мешать его развитию. Такое мнение приходилось слышать и от ученых-педагогов. При этом не учитываются различные функции наглядного образа в мышлении, его различные взаимоотношения с логическими операциями. Принимается во внимание только тот случай, когда наглядная модель учебной задачи выступает в своей опорной функции. Эта опорная функция наглядного образа, как мы видели, не реализуется в том случае, если требуемые логические операции совсем не сформированы, и, действительно, становится излишней, когда логическая структура решения задачи достаточно сложилась и каждая операция может быть соотнесена с ее объектом в мысленном плане. Если сформирован внутренний план действий для задач некоторого класса, необходимость в опоре на наглядность отпадает. Однако нужно иметь в виду, что процесс обучения как раз охватывает период между этими двумя пропозициями. Поэтому помимо наглядно-практического генезиса операций весьма существенной оказывается и опорная функция наглядного образа, когда поиск решения в переломные моменты фиксируется на своем объекте, исследуя его возможные логические отношения, и образная опора форсирует, облегчает решение.

В учебном процессе при использовании наглядных средств обучения и практической деятельности с ними различие перцептивно-ориентировочной, генетической и опорной функций наглядного образа должно приниматься во внимание в решении педагогических задач. Так, при проведении химического опыта учащиеся воспроизводят в своих действиях словесные инструкции учителя. Считается, что чем детальнее будет инструкция, тем правильнее пройдет опыт и будет получен желаемый результат, а еще лучше, если объяснения учителя сопровождаются показом. Однако в этом случае генетическая, регулирующая роль практического действия в формировании мышления, несмотря на наглядность всех процедур, не может проявиться. Вместо однозначного алгоритма нужна именно неопределенность условий, их анализ в удачных и неудачных испытаниях, чтобы логическая структура химической реакции была осознана учащимися. Если же принцип химического взаимодействия известен и интерес представляет лишь характер протекания реакции и ее результат, то достаточно и показа опыта учителем, где наглядность будет выступать для учащихся, решающих задачу – что же получится? – в своей опорной функции.