Психология мышления - Лидия Гурова

Подходы к решению этих вопросов неизбежно ведут к генетическому методу. Его прямые функции в детской психологии, в классических его вариантах, еще ничего не говорят о том вкладе, который ему предназначено внести в общую психологию мышления. Но, быть может, достаточно проследить линию от экспериментов Л.С. Выготского по образованию понятий у детей с группировкой реальных предметов к исследованию стратегий мышления Д. Брунером, Д. Гудноу и А. Остиным при классификации геометрических объектов, чтобы убедиться в существовании общих экспериментальных принципов проникновения в сущность познавательного процесса в его самых первоначальных и зрелых формах. Но удалось ли психологам воспользоваться единством научного метода в подходе к генезису процесса мышления, раскрытии его новообразований, фиксации главной пружины развития, зарождении и становлении творческой активности? Такой сплошной линии исследований, увы, не прослеживается. Только умозрительно мы можем перекинуть мост от исследований мыслительной деятельности ребенка-дошкольника к тем проблемам, которые возникают в связи с общественными потребностями интеллектуального воспитания личности, входящей или вошедшей во взрослую жизнь. Получилось так, что наиболее развитая отрасль нашей науки – школьная и педагогическая психология не создала такого реального моста. Проблема развития мышления трансформировалась в проблему формирования понятий, управления усвоением знаний, воспитания приемов мышления, присвоения логических форм теоретического мышления. Тем самым она потеряла свою специфику развития творческих интеллектуальных способностей, формируемых и проявляемых в деятельности. Грубо говоря, детерминирующие факторы в развитии мышления стали рассматривать как форму для литья, а живую мысль – как то содержание, которое должно заполнить ее без остатка, не выходя за положенные пределы. К сожалению, и сама учебная деятельность в условиях жестко детерминированного по содержанию словесного монологического обучения потеряла черты живой продуктивной деятельности, в которой реализуется полноценная мыслительная активность ребенка. Эта деятельность утратила нормальные социальные детерминанты, вышла из рамок естественного человеческого взаимодействия и общения. Психологии еще предстоит во всеоружии методов изучения совместной деятельности с необходимо присущим ей общением её участников помочь практике восстановить естественные социальные детерминанты функционирования и развития мышления. Психология уже вышла на новый, следующий за вышеобозначенными, уровень изучения мышления как свойства личности: его развития, индивидуальных творческих возможностей, профессионализма. Стали объектом исследования смысловые аспекты мышления, без знания которых нельзя понять мышление как деятельность личности, нельзя раскрыть механизмы познания и творчества.

Основным методом исследования, по-прежнему, остается эксперимент. Но это уже не тот эксперимент, который применялся в психологии мышления в первой половине минувшего столетия. Чем полнее становятся психологические сведения о закономерностях мыслительного процесса, тем тоньше должны стать варианты экспериментальных воздействий, проверяющих ту или иную гипотезу исследователя, и жестче регламентация варьируемых условий опыта, дающая положительный или отрицательный ответ на эту гипотезу. Это касается и лабораторного, и естественного эксперимента – в условиях школы или производства. Только в связи с созданием экспериментальных условий в исследовании мышления имеет ценность аналитическое наблюдение за деятельностью испытуемого и анализ его высказываний. Особое значение приобретает метод моделирования реальной (учебной или производственной) деятельности в лабораторных условиях.

В нашу задачу не входит описание конкретных экспериментальных методов, применявшихся раньше и применяемых теперь в психологии мышления. Каждый исследователь по-своему учитывает те тенденции в развитии науки, которые мы попытались очень приблизительно обозначить. Ясно одно. Нас уже не устраивает общее описание психологических особенностей хода решения задачи, выявляемых сопоставлением с его логическим эталоном. Недостаточно уже просто варьировать экспериментальные условия и прослеживать, какие из них являются благоприятными для нахождения решения задачи, а какие затрудняют его. Мало что дает и анализ ошибок, сопоставление плохих и хороших решений испытуемых. Недостаточно простой регистрации действий испытуемых, даже если речь идет об оперативной задаче или ее модели. Чтобы вскрыть механизмы мышления – способы переработки поступающей информации и их зависимость от личности испытуемого, нужны новые методы, учитывающие как саму используемую испытуемым информацию, так и ее осмысление, понимание, отношение к экспериментальной ситуации, включая взаимодействие испытуемого с экспериментатором и испытуемых-партнеров, весь комплекс организации деятельности.

С этой целью разработана методика подсказок и помех: добавление или изъятие одной и той же информации по ходу действий испытуемых. Методика вмешательства в ход решения задач испытуемыми реализовалась дополнительными заданиями-тестами, выявляющими способ действий испытуемого и его отношение к экспериментальному материалу. Применялся также метод эвристического моделирования мыслительной деятельности посредством использования предметных моделей и эвристических схем. В последние годы, исследуя когнитивный аспект принятия решений и проблему понимания, мы разработали метод, обозначенный как метод семантического монтажа. Он использовался в разных видах применительно к образному и словесному семантическому материалу. Этот метод основывается на смысловой многовариантности экспериментального материала и тем самым зависимости его преобразования («монтажа») не от экспериментального стимула самого по себе, а от деятельности испытуемого: смысловой сферы его личности, особенностей интеллектуальной компетентности, эмоционального отношения к материалу.

Так, в одном исследовании испытуемые должны были осуществить тематическую группировку большого количества часто сходных между собой кадров нескольких научно-популярных фильмов, которые они не видели, и тем самым проявить интеллектуальную способность оценки ситуации и принятия решения. В другом случае был взят литературный материал, построенный по принципу изложения разновариантности события, и затем выявлялась та смысловая структура, которая была воспринята разными испытуемыми. Варьировалось также сочетание вербальной и образной информации (в текстах и фильмах) при условии ее неполноты, что позволило вскрыть некоторые механизмы понимания. Применительно к пониманию школьниками литературного текста, испытуемым предлагалось монтировать его фрагменты, содержащие конкретную или обобщающую информацию. На этих исследованиях мы остановимся в дальнейшем. В этих экспериментах отчетливо выявился когнитивно-личностный аспект мышления. По нашему мнению, использование «натурального» семантического материала в экспериментах с целенаправленным варьированием содержания (характера), формы и полноты информации имеет преимущество в изучении смыслового аспекта мышления как личностного образования, например, по сравнению с методом семантического дифференциала, в его исходной форме достаточно искусственного. Тем не менее, ясно, что никакой отдельный метод не позволяет проникнуть в тайны человеческой мысли и только «скрещивание» различных методов может постепенно приблизить нас к этой цели.

Литература

1. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Пер. с англ. М., 1983.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

3. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

4. Матюшкин А.М. Некоторые проблемы психологии мышления // Психология мышления. Пер. с нем. и англ. М., 1965. С. 3–17.

5. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. Пер. с англ. М., 1965.

6. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

7. Теплов Б.М. Методы психологического исследования. Избр. тр. в 2-х т. Т II. Разд. IV., М., 1985.

8. Шемякин Ф.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления и речи // Мышление и речь. М., 1963. С. 3–46.

9. Berline D. Structure and direction in thinking. N.Y., 1965.

II. Виды и формы мышления

1. Мышление и образ: от перцепции к образной логике

Мышление является высшей интегративной формой познавательной деятельности. Становление психической активности личности неразрывно связано с развитием мышления. Родившийся ребенок еще не проявляет этой человеческой способности, в начале жизни обнаруживаются лишь ее предпосылки, источники. Исходной предпосылкой развития мышления являются процессы перцепции. У. Найссер, указывая на генетические различия младенцев в двигательной активности, говорит, что «более чем вероятно, что с самого начала они наделены различными перцептивными схемами» [29, с. 193]. Одним из первых проявлений активного контакта ребенка со средой, до возникновения деятельностной двигательной активности, является зрительное слежение и фиксация объектов среды. Этап сенсорной активности есть необходимая предпосылка развития предметного действия. Сенсорные эффекты случайных действий ребенка становятся первыми познавательными мотивациями: ребенок замечает эти эффекты и пытается вызвать вновь (А. Валлон [6]). Активация восприятия, выраженная в потребности смотреть и слушать, обнаруживается у детей до полугодовалого возраста. В этот же период наступает «узнавание», которое можно рассматривать как зародышевый акт мышления; в нем интегрируется целостный образ взрослого (в отличие от ранней реакции на голос наклонившейся матери), эмоциональное отношение к нему, потребность в общении с ним, что в совокупности уже несет в себе семантику окружающего мира для ребенка, выражает ее избирательность. Одновременно формируется координация глаза и руки, возникают результативные предметные действия, которые к началу второго года жизни позволяют ребенку накопить чувственный опыт познания свойств окружающих вещей и некоторых физических отношений между ними. Общение со взрослым открывает ребенку функциональные признаки предметов и их социальное назначение.