Система научно-богословской аттестации в России в XIX – начале XX в. - Наталья Сухова

Учебный курс академии вскоре после введения Устава 1814 г. разделился на два отделения (две ступени), каждое из которых продолжалось два года и завершалось испытаниями[764]. Устав рекомендовал проверять успехи студентов испытаниями двух видов: предварительными и решительными[765]. В связи с разделением курса обучения на два отделения такие испытания стали проводить в конце каждого двухлетнего отделения. Предварительные проводились самими преподавателями – профессорами классов, но в присутствии двух-трех членов Конференции «для отвращения могущего случиться пристрастия со стороны профессоров»[766]. Однако первые годы после преобразования академий и на таких испытаниях – летних, в конце учебного года, – иногда присутствовали преосвященные и ревизоры от КДУ. Так, например, через год после преобразования МДА, в июле 1815 г., К Д У отправила на ревизию этой академии своего члена, ректора СПбДА архимандрита Филарета (Дроздова). Испытаниям по всем изучаемым предметам был подвергнут первый – в 1814–1816 гг. единственный – курс[767].

Устав 1814 г. предполагал младшие ученые степени – кандидата богословия и магистра академии – для выпускников академии. Поэтому обычным условием для получения ученой степени являлся весь процесс обучения в духовной академии, завершавшийся выпускными – решительными – испытаниями. Ученая степень, которую мог получить выпускник, определялась местом в разрядном списке. При составлении разрядного списка студентов принимались во внимание их успехи, то есть оценки за переводные испытания, сочинения, проповеди и поведение, полученные в течение всего периода академического образования. Разрядный список формировался в процессе учебы: первый вариант составлялся в конце первого года обучения и в конце каждого последующего года в него вносились коррективы. Последние изменения вносились после выпускных экзаменов и их обсуждения на собрании академической Конференции. Те, кто по совокупности результатов попадал в первый разряд, становились потенциальными магистрами, кто попадал во второй разряд – кандидатами. Разумеется, реализоваться эта возможность должна была по представлении сочинения. Таким образом, не только выпускные экзамены академии, но и весь набор четырехлетних оценок за письменные работы, устные переводные и даже промежуточные, частные, экзамены, а также за поведение приобретал значение «кандидатского минимума» и «магистерского минимума». Такая важность всего учебного процесса в системе научно-богословской аттестации ставит перед необходимостью рассмотреть его в данной монографии более подробно.

Включение промежуточных результатов в сумму, определявшую получаемую ученую степень, должно было стимулировать усердие студентов в течение всего учебного времени. В реальности же эта идея приносила как положительные, так и отрицательные результаты. Положительной стороной было серьезное отношение и студентов, и преподавателей к сочинениям. «Умение писать» ценилось высоко, и написание многочисленных сочинений по всем наукам курса считалось главным средством развития творческих способностей студентов. Однако творческие способности развивались в определенном направлении – умение рассуждать по любым вопросам, как богословским, так и общеинтеллектуальным, основываясь, конечно, на определенных фактах, источниках и диалектических построениях. В 1820–30‑х гг. для самостоятельных студенческих сочинений давались в основном темы, сформулированные в лучших традициях средневековой западной учености, в 1840–60‑х гг. ситуация менялась, но медленно. Темы для сочинений в середине 1850‑х гг. формулировались соответствующим образом: «О причинах…», «Представить суждение о…», «Какое значение имело…», «Как примирить…», «Как объяснить, что…», «Как оценить…». Работа над «рассуждениями» формировала некоторые элементы научного подхода: работа с источниками, умение выбирать из них нужные сведения, сравнивать определенные данные, искать причинно-следственные связи. Вырабатывалась определенная самостоятельность и систематичность мышления. Но излишняя увлеченность «рассуждениями» формально-отвлеченного характера стала со временем препятствовать научно-исследовательским тенденциям в академическом образовании. В начале 1862 г. ректор МДА протоиерей Александр Горский, видя, как студенты тяготятся традиционными «рассуждениями», а элементы научного исследования вырабатываются слабо, предполагал давать научные сочинения или статьи для критического разбора и сравнительного анализа[768]. Это должно было подготовить студента к написанию выпускного сочинения, которое к тому времени уже предполагалось научной работой.

Число сочинений, которые студенты писали в течение учебного года, менялось на протяжении всего времени действия Устава 1814 г. Так как в самом Уставе ничего не было сказано ни о количестве сочинений, ни о времени, отпускаемом на их написание, эти параметры менялись, причем как централизованно, так и внутри каждой академии. Число сочинений за год колебалось: большую часть эпохи Устава 1814 г. сочинения писались каждый месяц учебного времени (девять за год), в 1859 г. число сочинений было официально сокращено до шести, однако в 1866 г. вновь увеличено. Но так как требования к сочинениям со временем повышались, то вопрос о сокращении числа сочинений был весьма актуален. О студенческом усердии при написании сочинений на всех этапах вспоминали практически все выпускники академий[769]. Но была и оборотная сторона. Парадоксальной академической традицией посещение лекций было поставлено в противовес трудоемкой работе над сочинениями. Архиепископ Савва (Тихомиров), вспоминая студенческие годы в МДА, сетовал на свои неопустительные посещения лекций, к которому его обязывала добросовестность взрослого человека, «священническая совесть» и опасение оскорбить «почтенных наставников»: «…не мог серьезно заниматься сочинениями, при утомленных силах». Его более молодые и менее добросовестные однокурсники, пропускавшие лекции, больше «сберегали времени и сил для занятий сочинениями»[770].

Виноваты были, конечно, не только сочинения, но и недостаточно продуманная система экзаменов. Система подготовки к экзаменам, принципы составления экзаменационных вопросов и ответов студентов менялась – такие решения могла принимать сама академия в лице Конференции или общего совещания преподавателей. Так, например, в МДА в 1840–50‑х гг. на экзамен выносился не весь прочитанный в курсе материал, а отдельные вопросы, на которые сами преподаватели, читавшие лекции, писали и «сдавали» предварительно ответы – «записки» или «статьи»[771]. Ответы выдавались студентам, что, как кажется, мало соответствовало заявленному в 1808–1814 гг. стремлению к «учености». В проекте Устава духовных академий 1809 г. оговаривалась «метода» академического учения, главными принципами которой были развитие собственных сил и деятельности разума. Освоение материала, преподанного на лекциях, подразумевало систематичность, творчество, самостоятельность и хорошее знание источников[772]. Однако, если учесть, что на экзамене кроме выученных ответов дополнительными вопросами в большей или меньшей степени проверялось общее владение материалом, экзамены представляются более значимым мероприятием. Сходная системы была в эти годы и в других академиях. В академических экзаменах этих лет была еще одна странность: спрашивались не все студенты, а избранные, поэтому даже подготовленные студенты надеялись избежать личной ответственности. Кроме устных экзаменов проводи лись и письменные – «экспромты»[773]. К началу 1860‑х гг. корпорации всех академий стали замечать падение уровня знаний выпускников, с одной стороны, небрежение в посещении лекций – с другой. Увлеченные «рассуждениями» в сочинениях, студенты относились слишком легкомысленно к фактическому знанию, а тот анализ этого фактического материала, который пытались проводить преподаватели на лекциях, вовсе ускользал от их внимания. Об этом писал бакалавр МДА по классу философии своему отцу, магистру (1818) и бывшему преподавателю академии[774].

Отношение преподавателей к этой проблеме было неоднозначным: было досадно читать в полупустой аудитории лекции, на подготовку которых тратилось много сил и времени, но насильно загнанные слушатели вдохновляли мало. Преподаватель по истории Русской Церкви Е. Е. Голубинский признавался в воспоминаниях, что в начале его преподавания в МДА с 1861 г. «по временам чувствовалась горькая обида на студентов» за их равнодушие к лекциям, но он «считал недостойным порядочного ученого и порядочного профессора зазывать на лекции балаганным способом»[775]. Разумеется, предвидя перспективу получения готовых записок от преподавателей, студенты не считали себя должными тратить время на посещение лекций, когда в келье ждало начатое сочинение.