Психология человека от рождения до смерти - Коллектив авторов

Возрастные параметры творчества и сопутствующие ему личностные свойства сегодня пока изучены недостаточно.

Американские психологи Парлоф М., Датта Л. и др. (1968) проводили исследования: они сравнивали личностные свойства нескольких возрастных групп творческих людей – взрослых и юношей – друг с другом и с менее творческими людьми.

Оказалось, что более творческие люди, независимо от возраста и направленности интересов, отличались от остальных развитым чувством индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать самостоятельно и одновременно с этим уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Причем возрастных различий по этим качествам ученые не нашли.

Однако были обнаружены существенные различия в другом наборе качеств, который условно может быть назван «дисциплинированной эффективностью». В этот набор вошли такие качества, как самоконтроль, потребность в достижении и чувство благополучия. Анализ сопоставления этих качеств между возрастными группами показал, что творческие взрослые имеют по этой группе более низкие, а творческие юноши – более высокие показатели, чем их менее продуктивные сверстники.

Возрастные различия, выявленные американскими учеными М. Парлоф, Л. Датта и др. (1968), скорее всего, обусловлены тем, что творчество предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под влияния обыденных представлений и запретов, способность искать новые ассоциации и новые подходы к решению возникших проблем, а с другой стороны, предполагает наличие у человека развитого самоконтроля, организованности, умения себя дисциплинировать.

Поэтому положение юноши и взрослого, как считает С. Кон, различно. Юность психологически более подвижна и склонна к увлечениям. В то же время, чтобы стать творчески продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных сверстников.

Взрослый, сложившийся человек, как правило, тяготеет к привычному, устойчивому, хорошо знакомому. Кроме того, взрослый человек, уже доказавший свой творческий потенциал, имеет объективно больше возможностей варьировать свое поведение, чем юноша-старшеклассник.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что конкретные личностные свойства творчески одаренных юношей могут существенно различаться. Это во многом зависит от основной сферы деятельности человека. Например, по мнению И. П. Павлова, научное творчество должно сочетаться с высокими общими показателями интеллекта, способностью к абстрактно-логическому мышлению, что совсем не обязательно для художников, у которых чаще всего преобладает образное мышление.

Кроме того, много значат условия воспитания. Так, у одаренного юноши с затрудненным самовыражением могут быть обнаружены черты тревожности и невротизма, которые отсутствуют у того, кому семья и школа помогли раскрыть и реализовать свои способности.

Следует обратить внимание на факт того, что, как свидетельствуют многие психологические исследования, творческие достижения статистически не связаны с учебной успеваемостью в школе (Хогэн Р., 1980). Например, многие известные люди в школьные и студенческие годы отличались низкой успеваемостью и считались неспособными или посредственными. К их числу относятся Дарвин, Гегель, Вагнер, Верди, Шиллер, Свифт, Шеридан, Гейне, Пристли и др.

Данное явление, вероятно, обусловлено тем, что, поскольку школьная программа строго регламентирована, детское и юношеское творчество гораздо полнее и ярче проявляется вне класса. Поэтому одно из высших умений учителя состоит в том, чтобы своевременно распознать сферу творческой индивидуальности юношей и девушек и стимулировать ее развитие в желательном направлении.

Формирование индивидуального стиля умственной деятельности

Еще одной особенностью развития когнитивной сферы ребенка в юношеском возрасте является то, что умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении определенных умений и изменении отдельных свойств своего интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, по определению Е. А. Климова, это «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности».

Многие исследователи (Коган Н., 1973) считают, что в познавательных процессах индивидуальный стиль деятельности выступает как стиль мышления, то есть устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

Стиль мышления старшеклассника или юноши в значительной степени определяется типом его нервной системы. Например, старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания.

Однако было бы несправедливо сводить стиль интеллектуальной деятельности подростка только к особенностям его нервной системы, поскольку недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее свойствами. Так, лица с инертными нервными процессами компенсируют свое «запоздание», несвоевременность реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.

Все это еще раз свидетельствует о необходимости индивидуального подхода к каждому подростку в процессе обучения, стимулируя таким образом самостоятельность и творчество ребят в коллективе. Тем более что развитие самостоятельности мышления юношей способствует интеллектуальному развитию их личности в целом.

Американские психологи Карен Миллер, Мелвин Кон и Карми Скулер (1985, 1986) провели большое лонгитюдное исследование, в котором анализировали влияние труда на личность человека. Наряду со взрослыми в эксперименте участвовало около 200 юношей.

В результате было установлено, что более сложная и более самостоятельная учебная работа в большей степени способствует формированию у подростков более гибкого, творческого стиля мышления, а также формирует у них потребность в самостоятельности, уменьшая вероятность эмоциональных расстройств.

В то же время стремление учителей старших классов школ равняться на середняка (троечника), без предоставления свободы самостоятельного развития «сильным», без учета дифференциации способностей и интересов подростков тормозят умственное развитие старшеклассников, снижают их учебную активность и порождают атмосферу скуки и безответственности. В данном случае может возникать противоречивая ситуация, когда старшеклассники перегружены учебной работой и в то же время интеллектуально недогружены. Поэтому учет индивидуальных особенностей лиц, достигших юношеского возраста, формирование у них способности самостоятельного мышления в процессе учебной деятельности является важнейшим условием их интеллектуального развития.

Диагностика познавательных процессов

Следует отметить, что одним из важнейших аспектов целенаправленного процесса развития когнитивной сферы подростков и юношей является психодиагностика их способностей. Своевременное и качественное проведение психодиагностических мероприятий позволяет не только оценить уровень интеллектуального развития подростков и юношей, но и своевременно внести коррективы в образовательный процесс. Какими особенностями обладают методы психодиагностики психических познавательных процессов в данном возрасте?

Чаще всего для оценки внимания, памяти, воображения и речи подростков и юношей предлагается использовать те же методы, что и для оценки их развития в предшествующем возрасте. Однако критерии уровня развития изучаемых психических процессов, конечно, будут другие.

Вместе с тем в подростковом и юношеском возрасте необходимо оценивать те качества, развитие которых является специфической чертой данного возраста. К таким качествам относятся: логическое мышление и некоторые особенности внимания.

Для оценки уровня логического мышления часто используют методику «Логико-количественных отношений» или методику «Аналогии». На с. 337 приведена методика «Аналогии», суть которой состоит в установлении логических отношений между понятиями по заданному образцу. Необходимо подобрать пару к заданному слову, сочетание которых было бы близко к смыслу сочетаний пары слов, приведенной в качестве образца (примера). В процессе выполнения методики оценивается функция вербального логического (понятийного) мышления. Испытуемому необходимо выполнить правильно как можно большее количество заданий за определенное время.