Формирование личности ребенка в общении - Майя Лисина

1. Далее ребенок проходит в своем развитии следующий этап, имеющий небольшую длительность (он заканчивается к началу третьего месяца жизни), но наполненный событиями чрезвычайной важности: это этап становления у младенца деятельности общения со взрослыми. Он начинается с того, что у младенца возникает качественно новое отношение ко взрослому – не как к объекту, а как к субъекту, причем субъекту коммуникативной деятельности. Теперь взрослый человек становится для ребенка прежде всего потенциальным партнером по общению, и этот факт обнаруживается в развитии у младенца активности:

а) направленной на восприятие коммуникативных воздействий взрослого;

б) выражающей аффективное отношение ко взрослому, выступающему именно в этом качестве;

в) содержащей инициативную демонстрацию ребенком своих умений и способностей;

г) проявляющей его готовность перестроить свое поведение в направлении, диктуемом оценкой взрослого.

При этом, как показала наша аспирантка Г. Х. Мазитова, отношение ко взрослому ограничивается только восприятием его как субъекта деятельности общения. И поэтому дети очень чутко отличают тонкие оттенки его внимания, его доброжелательности, но не отличают пока одного человека от другого, не выделяют даже мать. Более того, данные нашей сотрудницы Н. Н. Авдеевой показывают, что младенцы до трех месяцев реагируют только на положительные компоненты воздействия (прежде всего – на внимание) и не отвечают на интонационно–мимические выражения неодобрения.

Решающую роль в формировании такого первоначального отношения ко взрослому имеет инициативное обращение последнего к младенцу как к личности с самого рождения ребенка; опережающая инициатива взрослого приобретает формообразующее, развивающее действие. Выше мы уже говорили, но здесь должны еще раз повторить, что одновременно с отношением ко взрослому и под влиянием тех же факторов у ребенка складывается первичное отношение к себе. Ребенок может отнестись к старшему как к партнеру по общению, только потому что он и сам становится субъектом коммуникативной деятельности и переживает себя в этом качестве. Здесь, очевидно, и рождается тот первый опыт активной деятельности, который определяет содержание первоначального отношения младенца к себе. «Максимально социальный» уклад жизни младенца, опосредствуемый во всем отношениями с близкими взрослыми, о котором говорил Л. С. Выготский, приводит к отражению в отношении младенца к себе любви и нежности родителей, заботы воспитателей и придает этому отношению характер бодрого и радостного переживания (Н. Н. Авдеева, Н. М. Щелованов).

В описываемый период у младенцев появляется и отношение к предметному миру. Наши исследования показали, что общение со взрослыми резко усиливает познавательную активность детей, ведет к интенсификации и обогащению их реакций на воздействия игрушек. А «комплекс оживления», описанный Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой, первоначально складывается в сфере общения ребенка со взрослым и, как показали опыты, проведенные в нашей лаборатории С. Ю. Мещеряковой, лишь позднее проецируется также в сферу отношения к предметам и становится привычной формой выражения радости от любых приятных впечатлений вообще. 2. С двух месяцев и примерно до конца первого полугодия продолжается развитие линий, наметившихся на втором этапе. Главным приобретением третьего этапа можно считать овладение различением взрослых и узнаванием родных и знакомых в ходе общения с ними. Экспериментальное исследование нашей аспирантки Г. Х. Мазитовой показало, что различение обнаруживается градацией положительно окрашенных действий ребенка и не выражает недоверия или страха к новым людям. Еще более обостряется чувствительность детей к оттенкам отношения взрослого. Опыты Н. Н. Авдеевой показали, что в три месяца дети легко отличали «разрешение» взрослого делать какие–то действия («Да, так», – говорил в этих случаях с улыбкой взрослый) от его запрещений («Нет, так не надо!»), хотя обе фразы взрослый произносил мягко и с улыбкой. Повторение разрешений вызывало общую активизацию детей, а повторение запрещений угнетало их деятельность; повторение воздействий приводило к перестройке поведения детей с локальным изменением частоты оцениваемых взрослым действий. Сказанное свидетельствует, конечно, и о развитии отношения детей к себе как к субъекту общения.

Как показали наши данные, интенсивно развивается также отношение детей к предметному миру, проявляющееся в повышении познавательной активности детей и усложнении способов ознакомления с предметами. Его венчает появление умения детей хватать предметы.

3. Второе полугодие первого года жизни ознаменовано серьезными преобразованиями по линии всех трех выделенных нами отношений, главным образом из–за смены ведущей деятельности: вместо общения ею становятся предметные манипуляции. Отношение ко взрослому приобретает новую глубину и краски, и происходит это прежде всего потому, что теперь ребенок воспринимает его уже не только как субъект общения, но и как субъект предметно–манипулятивной деятельности. Правда, взрослый чаще всего выступает пока в роли организатора действий детей и помощника, необходимого ребенку вследствие его неловкости и ограниченной способности к локомоциям. На основе опыта различной деятельности у детей появляется стойкое расположение к людям, охотно вступающим в совместную с ребенком деятельность (данные нашей аспирантки С. В. Корницкой); формируются прочные избирательные привязанности к некоторым людям из числа родных и знакомых при параллельном развитии отрицательно эмоционально окрашенного отношения к другим людям (данные нашей аспирантки Т. М. Сорокиной).

Превращение в субъекта предметно–манипулятивной деятельности изменяет и отношение ребенка к себе. У него резко возрастает инициативность, появляется обостренное ощущение своего права на свободу выбора и стремление отстаивать это право перед другими людьми. Н. Н. Авдеева описала появление у детей этого возраста обиды, гнева и действия «назло» в условиях, когда взрослый посягал на эту свободу, сопровождая запрещением отдельные действия ребенка, например поднесение игрушек ко рту.

Отношение к предметному миру также сильно изменяется: интерес к предметам достигает степени «фетишизма» (Д. Б. Эльконин), растет смелость и изобретательность в деятельности с ними, хотя последняя, правда, пока еще берет в расчет лишь натуральные свойства предметов и строится «в логике руки» (М. Г. Елагина).

4. В первом полугодии второго года жизни дальнейшее преобразование интересующих нас отношений связано опять–таки с развитием ведущей деятельности ребенка: она строится теперь путем усвоения образцов, диктуемых поведением взрослого, и берет в расчет прежде всего культурно–фиксированные, принятые в обществе функции предметов и способы их использования (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Поэтому взрослый становится для детей не только организатором, помощником и участником их деятельности, но и прежде всего – примером для подражания. Возникает особого рода сотрудничество ребенка со взрослым, в котором закрепляется это новое отношение к старшим, выражающееся в стремлении детей делать так, как делают старшие, и получать поддержку за успехи в своих попытках усвоить опыт окружающих людей (М. Г. Елагина, Д. Б. Эльконин).

Усложнившееся по целям и задачам общение, а также успехи и неудачи в индивидуальной деятельности с предметами приводят к дальнейшему уточнению и развитию представления ребенка о себе. Впервые у части детей, как показали данные Т. М. Сорокиной, появляются его искажения, предшествующие тревожности и заниженной самооценке в более позднем возрасте; как показали наши работы, их источником являются недостатки общения с детьми в семье, они относительно легко преодолеваются путем организации адекватного возрасту ребенка «делового» сотрудничества его со взрослыми.

И наконец, отношение детей к предметной действительности приобретает повышенную активность благодаря попыткам их моделировать сложные действия с ними в процессуальных играх и вследствие совершенствования моторики ребенка. Дети впервые приобретают известную самостоятельность, способны подолгу с увлечением заниматься предметами.

5. Во втором полугодии второго года жизни совершается еще одно важнейшее событие: у детей появляется, а на третьем году консолидируется линия отношений со сверстниками, дополняющая линию отношений со взрослыми, но не сливающаяся с нею. Как в первые месяцы жизни, но только гораздо более медленно и постепенно, ребенок открывает тот факт, что другой человек (теперь – это его ровесник) – не только и не столько интересный, динамичный объект, но и субъект, причем равный примерно ему самому (становление нового отношения к сверстнику было изучено в нашей лаборатории Л. Н. Галигузовой). Общение со сверстниками, как выяснилось, способствует лучшему самопознанию детей, а равенство с ними, отсутствие регламентации и ограничений, обычных при общении со взрослыми, определяют особую раскованность ребенка в этих коммуникациях и благоприятствуют раскрытию его творческого, самобытного начала. Совместная со сверстниками игровая деятельность помогает дальнейшему развитию активного отношения детей к предметному миру, овладению оригинальными способами его непосредственно–практического познания.