Формирование личности ребенка в общении - Майя Лисина

Предварительные данные, полученные сотрудниками лаборатории, позволили нам выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых. Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других – неречевых – звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых. По нашим данным, уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью (М. И. Лисина, 1966б, 1974д). До 4–5 мес. разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него комплекс оживления максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка. Эксперименты Д. Б. Годовиковой (1969) четко показали, что речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии ответное поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей. Можно предполагать, что избирательное отношение к звукам слов сравнительно со звуками от физических объектов составляет первый, исходный уровень избирательности речевого слуха у детей.

К концу 1–го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра – тембровый и тональный.

Для речевых звуков главными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слух – это слух в основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

Для овладения речью ребенку нужно научиться отделять смыслоразличительные единицы языка от сопровождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в том числе в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладение речью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха. Детям необходимо овладеть анализом, позволяющим отделять высоту звуков от их фонематических особенностей, научиться избирательно воспринимать фонематические различия. Данные разных авторов показывают, что на протяжении раннего детства интенсивно формируется фонематический слух (И. Х. Швачкин, 1948а; А. Н. Гвоздев, 1948; О. В. Овчинникова, 1960; Ю. Б. Гиппенрейтер, 1960 и др.).

Однако в раннем возрасте также значительно развивается и звуковысотный слух. Об этом, в частности, свидетельствует работа Т. К. Мухиной (Т. К. Мухина, М. И. Лисина, 1966), где рассматриваются некоторые особенности звуковысотного различения у детей раннего возраста (от 6 мес. до 2 лет 6 мес.). Основной вывод из работы Т. К. Мухиной таков: дети раннего возраста обладают достаточно большими потенциальными возможностями для дифференцирования звуков по высоте, но обычно не используют их, так как звуковысотные различия не значимы для детей.

В 1972 г. А. Н. Леонтьев высказал предположение о том, что речевой слух у детей раннего возраста может вступать в антагонистические отношения со звуковы–сотным слухом и из–за своей исключительной важности в определенные периоды развития ребенка может мешать восприятию детьми различий звуков по высоте.

Экспериментальное исследование Т. К. Мухиной (1966) содержит факты, косвенно свидетельствующие об антагонистических отношениях между настройкой слуха детей на анализ высоты речевых звуков и их тембровых характеристик и на предпочтительное выделение детьми последних.

Однако факты особого выделения звуков речи среди других звуков и сложного взаимоотношения звуковысотного и тембрового слуха не позволяют еще составить полную картину избирательности речевого слуха у ребенка на довербальном уровне развития его общения с окружающими взрослыми, в частности картину формирования фонематического слуха в раннем возрасте. Почти все из высказанных предположений (М. И. Лисина, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Годовикова) требуют экспериментального подтверждения, уточнения и увязывания друг с другом, что мы и старались сделать в данной исследовательской работе.

4. Этап возникновения речи

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми – довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода – от конца 1–го года до второй половины 2–го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год–полтора.

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации. Оба события тесно связаны между собой, и не только по времени, но и по существу. Они представляют двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый – он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней (Г. М. Лямина, Н. И. Чагуа, 1963; М. И. Попова, 1964). И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания.

Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры (Л. Е. Журова, 1962б; Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин, 1963), и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.

Понятие коммуникативной речевой задачи мы вводим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной и общей коммуникативной задач (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская, 1967; А. В. Запорожец, М. И. Лисина, 1974). Это понятие не предполагает ясного осознания индивидом встающих перед ним требований или словесного их формулирования. Термином «задача» обозначается объективно встающая перед индивидом проблемная ситуация, имеющая для субъекта побудительную силу, но осознаваемая или вербально формулируемая им в самых различных формах либо даже не осознаваемая вовсе.

Обязательным компонентом такого понимания задачи является признание ее побудительного действия на индивида. Обычно это свойство задачи отмечают, говоря о том, что задача принимается индивидом. Только принятая задача побуждает его к соответствующей деятельности, направленной на решение проблемы. Применительно к нашему случаю сказанное означает, что исследователь должен проанализировать:

а) объективно задаваемое взрослым содержание речевой коммуникативной задачи, предлагаемой ребенку;

б) воспринимаемое ребенком содержание задачи;

в) побудительное действие разных компонентов проблемной ситуации.

Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях (см., например, дневниковые записи А. Н. Гвоздева, 1981) или на специальных занятиях по развитию речи (М. И. Попова, 1968 и др.), привело нас к выводу о существовании типичной ситуации, по–видимому, наиболее эффективной для воплощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это, как правило, ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребенка. С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает его ребенку, сам погружается в рассматривание предмета и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.

Таким образом, ребенку презентируются два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение – в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться актуализировать ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка назвать указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли ребенок нужный объект среди группы других. Успешное действие ребенка вознаграждается выдачей ему предмета для игры, в которую иногда включается и взрослый. Описанная ситуация точно воспроизводит ситуацию выработки условных рефлексов из категории так называемых произвольных движений (Н. И. Красногорский, 1952; И. П. Павлов, 1949). Неудивительно поэтому, что решающим условием успеха становится уровень потребности, побуждающей ребенка проделать громадный нервный труд, необходимый для замыкания нервной связи.