Формирование личности ребенка в общении - Майя Лисина

Значение общения для психического развития ребенка признают многие западные психологи. Так, в рамках психоанализа подчеркивается особая функция матери в этом процессе. В поведенческих концепциях акцент ставится на «социальном научении» детей. Однако ведущую роль они отводят инстинктивным влечениям.

Последние рассматриваются как базальный слой поведения детей, над которым надстраивается система вторичных механизмов. Сама же основа остается неизменной; она лишь вытесняется в сферу бессознательного, а «социализированная» таким образом личность просто надевает маску гуманности и альтруизма.

Советские психологи, напротив, утверждают, что маленький ребенок – максимально социальное существо (Л. С. Выготский): он живет в особенно тесных связях с окружающими; отношения с ними опосредствуют все иные его отношения с миром. Сразу после рождения ребенок попадает в созданный человечеством мир материальной и духовной культуры. Он является объектом любви и заботы старших, но сразу же вовлекается ими в разнообразные виды взаимодействия и становится субъектом деятельности [5]. Первая и генетически самая ранняя форма его активности – это общение [16, 17].

В нашей стране были проведены фундаментальные исследования, показавшие, что именно в ходе общения, составляющего неотъемлемую часть обучения и воспитания, дети усваивают основное содержание сознания, умения, навыки – все, что было создано предшествующими поколениями людей (Б. Г. Ананьев, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская). Другим – и не менее важным – итогом работ в области детской психологии было заключение о том, что общение детерминирует структуру самого сознания; оно определяет опосредствованное отношение специфических человеческих процессов – восприятия на основе эталонов (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер), произвольное внимание (П. Я. Гальперин), память (З. М. Истомина), наглядно–образное и наглядно–действенное мышление (Н. Н. Поддьяков).

Однако развитие самого общения – то есть последовательные изменения содержания, форм, способов и средств общения ребенка с окружающими людьми – долгое время оставалось областью, изученной весьма мало, особенно на ранних этапах онтогенеза. Оно как бы «выносилось за скобки». Между тем без точного знания того, как ребенок общается с окружающими людьми, невозможно по–настоящему понять его влияние на психическое развитие детей.

Двадцать лет назад по инициативе А. В. Запорожца коллектив лаборатории психического развития и воспитания дошкольников предпринял изучение генезиса общения в первые семь лет жизни. В первую очередь мы исследовали общение ребенка со взрослыми, а последние восемь лет занимаемся также общением детей между собой. Мы проанализировали процесс появления общения у ребенка, описали основные этапы развития обеих сфер общения у детей от рождения и до поступления в школу. Мы подходим к общению как к особого рода деятельности. В центр анализа мы ставим систематическое изучение коммуникативных потребностей и мотивов; изучаем составляющие эту деятельность действия и операции, а также цели и задачи, на решение которых она направлена. Наш подход к пониманию деятельности общения представляет собой частный вариант более общей теории предметной деятельности, разработанной в науке А. Н. Леонтьевым [15].

Однако исследование генетических форм общения детей не было конечной целью нашей работы. Установленные закономерности мы применили затем для уточнения представления о том, какую роль играет общение в психическом развитии ребенка и какими путями осуществляется его воздействие. Обобщая результаты нашей работы в указанном направлении, можно подвести следующий итог: общение является тем видом человеческой практики, в котором у маленького ребенка а) впервые рождается внутренний мир; б) формируется его сознание и самосознание; в) строится его личность и г) происходит реальное развитие всех сторон его психики. Кратко рассмотрим каждый результат.

Общение и внутренний мир ребенка. В своих работах мы наблюдали пробуждение, первые проблески сознания у детей. Новорожденный, который первые дни вел, по существу, растительный образ жизни (питался, спал и совершал физиологические отправления), в какой–то момент обнаруживал другого человека. Обычно это происходило (примерно) на 10–й день его жизни. Он останавливал на взрослом взгляд, и в глубине его глаз возникал слабый отблеск нежности и внимания, исходящих от взрослого. Контакт «глаза в глаза» становился все длительнее, устойчивее, а к 20–му дню к нему присоединялась улыбка, сначала в ответ на улыбку взрослого, а потом и опережающая ее, инициативная. В течение второго месяца ребенок проявлял все больше внимания и радости при виде старших, старался привлечь их интерес и перестраивал поведение, чтобы удержать их возле себя. К двум месяцам складывался «комплекс оживления» (Н. М. Щелованов) – радостное возбуждение, знаменующее рождение потребности ребенка в общении с окружающими людьми. Описанное событие означает появление у ребенка первой духовной потребности (А. В. Запорожец). Ее содержание – внимание и привязанность ко взрослому, чувствительность к его отношению и стремление заслужить одобрение – не врожденно и не является «социальным инстинктом» вроде импринтинга у птенцов. Это новая и специфически человеческая потребность. Подобно тому, как в истории, в ходе общественной практики человечества, возникают, по К. Марксу, его новые потребности, так и в онтогенезе потребность в общении рождается в ходе реального взаимодействия, организуемого взрослым.

Активность ребенка побуждается вначале нуждой в заботе взрослого. Но мать удовлетворяет ее так, что в ее особом отношении младенцу открывается его собственная уникальность и самое первичное представление о своей человеческой сущности. Младенец отражает это содержание в форме смутного переживания, но оно обладает большой мощью и становится основой истинно новой и специфически человеческой потребности в самопознании и самооценке. Стремительный процесс рождения потребности в общении со взрослым повторяется в своих основных чертах позднее, при оформлении второй коммуникативной потребности – в общении со сверстником. Оно длится более двух лет и полностью завершается лишь на третьем году жизни. Обе потребности кладут начало удивительному богатству источников мотивации детской деятельности, которые определяют, в конечном счете, богатства духовной жизни ребенка, полноту раскрытия им своих сущностных сил [6].

В последние годы мы исследовали формирование у детей того, что называлось в философии «идеальным планом» деятельности, а в психологии в наши дни именуют внутренним планом действий – ВПД (Я. А. Пономарев). Наблюдения подтвердили, что жизнь выдвигает перед ребенком задачи, требующие операций с заместителями материальных объектов (образами, символами), причем не развернутых в пространстве, а «в уме» (анализ, синтез, обобщение). Уже у младенца складывается элементарный ВПД, он проявляется в узнавании знакомых объектов. На втором году жизни ребенок узнает оригинал в его изображении (например, мать на черно–белой фотографии), даже если изображение неполное. Дошкольник способен оперировать наглядными моделями и схемами, решает простые задачи даже в чисто словесном плане. И во всех случаях уровень ВПД при работе с изображениями людей был выше, чем в опытах с предметами. Дополнительные эксперименты показали, что формирование у детей более высоких уровней общения всегда влекло подъем уровня ВПД. Коммуникативные задачи, как наиболее важные в жизни детей, раньше других заставляли ребенка овладевать новыми действиями «в уме» и тем самым способствовали его общему развитию [3, 13].

Формирование сознания и самосознания происходит у детей в разнообразных видах их реальной практики. Но и здесь общение играет центральную роль – ведь оно принадлежит к типу субъект–субъектных взаимодействий. Перефразируя Маркса, можно сказать, что в общении впервые ребенок–Петр вступает в отношение со взрослым–Павлом и начинает относиться к себе и к нему как к человеку.

Наши исследования не подтвердили представления о том, будто весь первый год младенец не способен отделить себя от взрослых и определить, где граница между ним и окружающим миром – предметным и социальным (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже). Напротив, они свидетельствуют об очень раннем проявлении у детей переживания своей отдельности и вместе с тем глубинной связи с окружающими – еще в первые месяцы, в общении на основе чисто эмоциональных контактов [1]. В раннем возрасте развитие основ самосознания детей включено в их деловое общение со взрослыми и сверстниками; ребенок отражает себя теперь как субъекта не только коммуникативной, но и практической деятельности. У дошкольников решающее значение приобретают сложные формы общения в ходе познавательных и личностных контактов с окружающими. Ребенок уже не только переживает, но в известной мере и осознает себя и других людей как субъектов познания, как личность в значительной полноте свойств и качеств. Выяснилось при этом, что взрослого дошкольник воспринимает четко и склонен завышать все его достоинства. К ровеснику дети до 6–7 лет относятся как к «невидимому зеркалу»: ищут оценку своих действий, ревниво присматриваются к его успехам и слабо представляют его себе как особую личность. Свои качества дошкольники обычно переоценивают. Наиболее точно они знают свои практические умения, бледнее отражают познания, а личностные качества без колебаний и постоянно преувеличивают. Особенности самосознания детей определяются опытом их индивидуальной деятельности лишь отчасти, а в основном строятся на основе любовного отношения к ним старших [10, 19, 21].