Образование. Очень краткое введение - Гэри Томас

За этим замечанием Тревельяна скрывается фундаментальный вопрос: зачем дети и молодые люди ходят в школу? Это вопрос стоял на повестке дня не только в последние 50 или 100 лет, но, как мы уже убедились, всегда. Мы должны постоянно держать в уме цели и идеалы образования, а не только процессы, благодаря которым оно обеспечивается. Эти цели и идеалы находятся в центре дебатов по поводу прогрессивного образования, о котором я буду говорить в следующих главах.

2. Масло и вода: формалисты и прогрессисты

Ряд ключевых вопросов образования так и остаются нерешенными еще со времен Платоновой Академии. В чем основная задача школы – передавать знания и навыки новому поколению? И если так, то какие именно знания и навыки? Или же основной упор нужно делать на передачу обычаев и культурных традиций? Должно ли образование прививать приверженность общепринятым нормам или же, наоборот, поощрять развитие критического свободного мышления?

Если совсем просто, то все эти споры сводятся к вопросу о том, в какой мере образование должно уделять внимание заучиванию фактов, а в какой – поощрению самостоятельного мышления. Вот каких взглядов на роль фактов в образовательном процессе придерживался, например, Чарльз Диккенс, не только великий писатель, но и великий педагог-реформатор, создавший устрашающий портрет учителя мистера Грэдграйнда в романе «Тяжелые времена»:

– Итак, я требую фактов. Учите этих мальчиков и девочек только фактам. В жизни требуются одни факты. Не насаждайте ничего иного и все иное вырывайте с корнем. Ум мыслящего животного можно образовать только при помощи фактов, ничто иное не приносит ему пользы. Вот теория, по которой я воспитываю своих детей. Вот теория, по которой я воспитываю и этих детей. Держитесь фактов, сэр! <…> А теперь определи, что есть лошадь?

(Сесси Джуп, насмерть перепуганная этим вопросом, молчала.)

– Ученица номер двадцать не знает, что такое лошадь! – объявил мистер Грэдграйнд <…>. – Ученица номер двадцать не располагает никакими фактами относительно одного из самых обыкновенных животных! Послушаем, что знают о лошади ученики. Битцер, скажи ты. <…>.

– Четвероногое. Травоядное. Зубов сорок, а именно: двадцать четыре коренных, четыре глазных и двенадцать резцов. Линяет весной; в болотистой местности меняет и копыта. Копыта твердые, но требуют железных подков. Возраст узнается по зубам. – <…>.

– Ученица номер двадцать, – сказал мистер Грэдграйнд, – теперь ты знаешь, что есть лошадь[14].

Разумеется, как показывает нам Диккенс, ни Битцер, ни бедняжка Сесси Джуп на самом деле ничего не способны усвоить из такого вызубренного назубок определения лошади. Битцер и Сесси уже и так прекрасно знают, что такое лошадь, из своего повседневного опыта – они видят лошадей каждый день и слышат, как стучат их копыта по мостовой. «Факты» Грэдграйнда ни на йоту не прибавляют нового знания.

Заучивание фактов или развитие мышления: на протяжении всей истории образования между этим полюсами всегда сохранялось на удивление устойчивое напряжение.

Два набора идей: две традиции

В этих спорах по поводу образования нет ничего нового. Вот, например, что говорил Аристотель еще в IV в. до н. э.

В настоящее время существует разногласие по поводу практики воспитания: не все согласны в том, чему должны учиться молодые люди и в целях развития в них добродетели, и ради достижения наилучшей жизни; не выяснена также и цель воспитания – развитие ли умственных способностей или нравственных качеств. Из-за характера обычного воспитания и обсуждение воспитания является беспорядочным, и остается совершенно невыясненным, нужно ли упражнять в том, что пригодно в практической жизни, или в том, что направлено к добродетели, или, наконец, в том, что относится к отвлеченному знанию. Каждый из приведенных взглядов имеет своих защитников.

Итак, цель воспитания была «не выяснена»: что это должно быть – развитие умственных способностей, нравственных качеств или того, что «относится к отвлеченному знанию». Две тысячи лет спустя она все еще не выяснена: наблюдения Аристотеля по-прежнему актуальны.

Среди противоречивых подходов, о которых говорит Аристотель, на протяжении всей истории образования прослеживаются два течения – прогрессивное и формальное. (На самом деле у них много всяких других названий, но мы будем придерживаться этих.) Веками они протекали параллельно друг другу, практически никогда не пересекаясь. Это и неудивительно, ведь они проистекают из совершенно разных источников – абсолютно разных представлений о мире, знании и обучении.

Разницу между двумя этими мыслительными традициями, пожалуй, будет проще понять, если мы сформулируем ряд вопросов, ответы на которые продемонстрируют, что сторонникам каждого из подходов свойственны разные взгляды не только на знание и обучение, но и на детей – на то, что такое ребенок и как он должен развиваться.

• Как нам следует относиться к знанию? Существует ли определенный массив знания, который нужно записывать, накапливать и передавать из поколения в поколение? Или же знание обладает текучей, изменчивой природой и приносит пользу только тогда, когда его обнаруживают и усваивают самостоятельно?

• Как нам следует относиться к обучению? В чем его цель – в правильном усвоении фактов и умений или же в развитии способности самостоятельно рассуждать и решать задачи?

• Как нам следует относиться к детям? (Хотим мы того или нет, но, думая о проблемах образования, мы тем самым думаем о детях.) Считаем ли мы, что дети – это прежде всего члены общества и часть экономического процесса, и поэтому их необходимо подготовить к этой роли – роли будущих взрослых? Или же наша роль как воспитателей состоит в том, чтобы меньше думать о подготовке и больше – о развитии? Другими словами, следует ли нам рассматривать детей как независимых и по-разному мыслящих индивидов, способных благодаря своим врожденным способностям и своим отличиям внести разнообразный вклад в культурную традицию, частью которой они являются?

Рассмотрим теперь каждую из традиций в свете этих вопросов.

Прогрессисты

В гл. 1 я уже упомянул Жан-Жака Руссо. Пожалуй, не будет преувеличением сказать, что вопросы, которые я только что бегло набросал, начали оформляться в общественном сознании только в середине XVIII в., когда швейцарский энциклопедист выпустил в свет своего «Эмиля». Идеи Руссо, заложившие основы прогрессивного мышления, проистекали из его представлений о ребенке, который отличается от взрослого своей незашоренностью и открытостью миру: ребенок быстро все схватывает. По наблюдениям Руссо, дети учатся на собственном опыте, их не нужно насильно пичкать разными сведениями. Дети – маленькие ученые, которые познают мир эмпирически, учась на своих ошибках. Открытый и восприимчивый ум ребенка приспособлен к обучению опытным путем гораздо лучше, чем ум взрослого. Мышление взрослого – затвердевшее, косное, неспособное меняться, а мышление ребенка, наоборот, пластично и податливо. Оно приноравливается к впечатлениям, полученным из опыта.

Эти представления о ребенке как о маленьком экпериментаторе совпадают с новым эмпирическим поворотом, который произошел в философии во времена Руссо. Эмпиризм переживал свой расцвет. Прежде любая затруднительная проблема в любой области всегда разрешалась идеальным образом, достаточно было просто сослаться на авторитет: «такова Божья воля» вместо «давайте попробуем разобраться». Но все начало меняться, когда философы-эмпирики дерзнули предположить, что знание можно получить только из опыта: доверять можно только своим глазам и ушам, учась на ошибках, ставя эксперименты. Это был новый подход – научный подход, мировоззрение эпохи Просвещения.

Особенно влиятельной фигурой этого направления был английский философ Джон Локк, который интересовался проблемами воспитания и в 1693 г., за несколько десятилетий до «Эмиля», опубликовал небольшой трактат под названием «Мысли о воспитании», состоящий из писем к другу Локка Эдварду Клэрку по поводу воспитания детей четы Клэрков. В трактате Локка не только заложены интеллектуальные основания представлений Руссо о ребенке-экспериментаторе, но и отчетливо видны зародыши идей Руссо о пластичности детского разума, например, в такой фразе: «Я думаю, что детскую душу так же легко направить по тому или иному пути, как и речную воду»[16].

Прежде чем поговорить о богатстве и разнообразии прозрений Локка о ребенке-эмпирике, я должен отметить, что наряду с прозрениями в трактате попадаются и весьма странные советы. Так, например, он пишет: «Я думаю, что детям вовсе не следует давать дынь, персиков, также слив большинства сортов и всех произрастающих в Англии сортов винограда, так как, обладая весьма соблазнительным вкусом, они содержат очень нездоровый сок». Но при этом, при всех этих предостережениях насчет «соблазнительного вкуса» и «нездорового сока», Локк считает, что клубнику, вишню, смородину и крыжовник детям можно «разрешать есть почти без всякого опасения», при условии, конечно, прибавляет он, если они совершенно зрелые. А еще он дает малоаппетитные советы по поводу опорожнения кишечника у детей, настаивая на регулярности «отправления стула». Впрочем, регулярность не должна достигаться за счет консистенции и сформированности… кхм… продукта, поскольку «люди с расстроенным желудком редко обладают сильным умом или крепким организмом».