Формирование личности ребенка в общении - Майя Лисина

Таким образом, содержательный анализ общения со сверстниками позволяет рассматривать его как тот контекст, в котором осуществляется познание подростком других людей (своих товарищей), а через них и с их помощью – познание самого себя. Познание же себя приводит к попыткам – иногда неосознанным, а часто и вполне сознательным – активно строить и переделывать свою личность «по образцу», которым служит для подростка любимый товарищ (Лозоцова, 1978; Фокина, 1978). В результате общий философский тезис о роли общения с окружающими людьми для познания человеком самого себя конкретизируется и раскрывается применительно к определенному этапу онтогенеза. При этом открывается, в частности, возможность и оценить сравнительную роль разных партнеров – старшего (взрослого) и сверстника – в данный период детства для развития самосознания и самооценки ребенка. Впрочем, изучение этой роли, в свою очередь, позволяет глубже проникнуть в понимание сущности каждой сферы коммуникативной деятельности.

Так, Я. Л. Коломинский (1976), соглашаясь в общем с предложенным нами толкованием природы потребности человека в общении с другими людьми как стремления к оценке и самооценке, считает, что, отправляясь от него, можно попытаться определить специфику общения со сверстниками по сравнению с общением с людьми иного возраста.

«По–видимому, – рассуждает автор, – взаимоотношения со взрослыми прежде всего способны удовлетворить потребность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эталонную совокупность общественно признанных ценностей. Общение… с существенно более молодыми партнерами в значительной степени способно удовлетворить потребность оценивать других… Идентификация со сверстниками позволяет индивиду наиболее адекватно удовлетворить и потребность в оценке, и потребность самому оценивать партнера. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для него в качестве реальной объективной «точки отсчета» в процессе познания окружающих и самого себя» (С. 49–50).

Думается, что высказанное предположение может стать интересной гипотезой для экспериментального исследования.

Знакомство с литературой приводит к заключению, что в настоящее время психологи располагают фактами, характеризующими самопознание и самооценку как продукт общения ребенка с окружающими людьми, в основном в отношении детей школьного возраста, главным образом подростков. Значительно меньше таких материалов по более младшим возрастам, причем чем моложе дети, тем менее нам о них известно – как они представляют себя и какова функция их общения с разными людьми в формировании их представления о себе.

Лишь в последние годы стали появляться отдельные исследования на эту тему в связи с дошкольным возрастом. Несомненный интерес представляют работы по самооценке дошкольников (см., например, Р. Б. Стеркина, 1977), а также по изучению «образа Я» у детей разного (в том числе и дошкольного) возраста в ходе системного исследования психики ребенка (Н. И. Непомнящая, 1975; В. В. Барцалкина, 1977). В них содержатся сведения о роли общения в формировании у детей представления о себе. Правда, основной интерес авторов привлекают иные вопросы и прежде всего – влияние структуры и содержания деятельности ребенка на особенности его самопознания. Однако при этом неизбежно выясняется и решающая роль взрослого в создании у детей определенного отношения к себе, к своим действиям и поступкам. Функция общения со сверстниками для протекания этого процесса и для его результатов остается пока в тени.

В отношении дошкольников любопытные материалы можно встретить в книге B. C. Мухиной (1975), где, хотя и не систематически, осуществляется попытка наметить те линии, по которым общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребенка. Можно выделить три такие основные линии.

Первая состоит в формировании у дошкольника самой этой сферы деятельности – коммуникаций с другими детьми: «в совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи». Важное значение автор придает тому, что в коллективе детей ребенок устанавливает особые отношения, которыми он не мог бы овладеть, общаясь только со взрослым: это отношения «не с наставниками», а с равными ему участниками совместной жизни и деятельности.

Вторая линия связана с овладением некоторыми видами деятельности, которые невозможно осуществлять в одиночку. Это, прежде всего, игра, и в частности – те ее разновидности, в которых дети воспроизводят отношения взрослых, что обязательно требует участия нескольких партнеров. Также сюда относятся все типы занятий, которые требуют предварительного планирования деятельности, ее регуляции по ходу дела, – упражнение в выполнении таких занятий приводит к формированию обобщенных навыков и умений, ценных для отправления в дальнейшем самых разных видов деятельности.

Третья линия связана с влиянием общения на развитие личности детей. Это влияние многообразно. Так, в общении со сверстниками дошкольник учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. В среднем дошкольном возрасте в группе детей впервые складывается общественное мнение, влияющее на формирование личности. Возникают явления конформности. Оценка сверстников приобретает содержательность и начинает оказывать на самооценку дошкольников ясное воздействие.

Что же касается раннего и младенческого возраста, то здесь наши сведения о продуктах общения, имеющих вид представления ребенка о себе, отличаются крайней скудностью. Без выяснения же особенностей самопознания и самооценки на ранних ступенях онтогенеза нельзя создать целостную картину того, как формируется у детей знание себя и отношение к себе.

Высказанные соображения побудили наш коллектив обратиться к экспериментальному исследованию самопознания и самооценки детей, начиная с момента их появления на свет, и к выяснению роли и функции общения ребенка с разными людьми в формировании у них знания о себе и отношения к себе. В настоящей статье мы не можем подробно останавливаться на этой обширной проблеме, а коснемся ее лишь постольку, поскольку это необходимо для выяснения основного интересующего нас вопроса об общем и различном в общении детей со взрослыми и сверстниками. Рассуждения, приводимые ниже, носят характер предположений и должны рассматриваться как рабочие гипотезы, формулируемые в начале исследования.

Мы исходим из того, что ребенок не просто движется в потоке жизни, от одного ее момента к другому, – по мере накопления опыта у ребенка складывается знание о себе (о своих возможностях и об их границах) и отношение к себе. Этот продукт мы называем аффективно–когнитивным образом. Акцентируя внимание на аффективной части целостного образа, мы говорим об отношении детей к себе; имея в виду когнитивный – говорим о представлении детей о себе. Источником формирования образа служит опыт жизни и деятельности. В этом опыте мы предлагаем выделять две неодинаковые части:

1) индивидуальный опыт, приобретаемый детьми при столкновении с несоциальной средой, в системе «ребенок – физический мир»;

2) опыт общения, приобретаемый детьми при контактах с социальной средой, в системе «ребенок – социальный мир», или «ребенок – другие люди».

В свою очередь, опыт общения можно подразделить на две части:

а) опыт общения со взрослыми;

б) опыт общения со сверстниками.

Задачи исследования состоят в том, чтобы выяснить относительную важность и специфику опыта каждого рода в формировании у ребенка представления о себе и отношения к себе. При этом имеется в виду, что все части опыта ребенка находятся в постоянном взаимодействии друг с другом и оказывают друг на друга взаимное влияние. Ниже мы покажем, как представляется нам сейчас картина развития своего образа у детей под влиянием разных частей опыта жизни и деятельности.

1. Индивидуальный опыт начинает накапливаться с самого начала жизни ребенка. Он служит фундаментом формирующегося образа, но имеет и свои особенности; в частности, даже у старших детей он может оставаться невербализованным и недоступным для осознания и потому регулировать поведение на непроизвольном уровне – по–видимому, минуя построение отчетливого образа.

2а. Опыт общения со взрослыми начинает накапливаться очень рано – с первого месяца жизни.

2б. Опыт общения со сверстниками возникает гораздо позднее – по–видимому, со 2–3–го года жизни. Поэтому на каждом этапе онтогенеза опыт общения со взрослыми, очевидно, значительнее, объемнее опыта общения со сверстниками, причем эта разница должна быть особенно заметна в раннем и дошкольном детстве. Но главное заключается, конечно, в их качественном различии.