Сурдопедагогика - Коллектив авторов

Как отмечает директор Института коррекционной педагогики РАО Н. Н. Малофеев (1996), Россия подошла к интеграции на 20 лет позже Западной Европы, при этом тенденция к интеграции образования возникает в нашей стране в принципиально новых социокультурных условиях. Если Европа вошла в интеграцию на волне дальнейшего развития уже установившихся норм демократии и в период экономического подъема, то Россия находится в ситуации их первого законодательного оформления, экономического реформирования.

Обсуждение проблем специального образования и интеграции ведется в Западной Европе в рамках законодательных положений, регулирующих процесс интеграции; в России же такого рода обсуждения до сих пор не имеют под собой законодательной базы.

Сопоставительный анализ делает очевидными существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации тенденции к интеграции в образовании России 90-х и в Западной Европе 70-х гг. В связи с этим неконструктивно механическое калькирование западных моделей интеграции. Учитывая незавершенность предшествующего этапа развития системы специального образования в России, необходимо искать особый путь развития интегративных подходов, который «работал» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводил бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировал бы развитие системы дифференцированного специального образования.

Отечественная практика специального образования располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции детей с нарушениями слуха. Внедрение этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, т. е. продвижение на пути создания нового фундамента национальной системы образования лиц с проблемами, делающего возможным для каждого ребенка выбор одного из двух путей получения образования: интегрированного или дифференцированного специального образования. В последнее десятилетие в нашей стране в НИИ коррекционной педагогики (Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко, Э. В. Миронова и др.) создана концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, учитывающая «российский» фактор (т. е. географические, экономические, социально-культурные особенности страны и системы общего и специального обучения). В нее включены вариативные модели интеграции детей с проблемами (в том числе и детей с нарушениями слуха), которые имеют место в ряде образовательных учреждений Москвы, Московской области, Санкт-Петербурга, Красноярского края. Различные подходы к проблеме, видам интеграции различных возрастных групп лиц с нарушениями слуха активно обсуждаются в настоящее время в сурдопедагогической литературе (Л. В. Андреева, Л. С. Волкова, Т. С. Зыкова, В. З. Кантор, Э. И. Леонгард, Е. П. Кузьмичева, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Е. Г. Речицкая, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицына и др.). Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают образовательные учреждения комбинированного типа, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом развития каждого ребенка, выбирая и возможный и целесообразный для него вариант интеграции, т. е. одну из моделей.

1. Комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1–2 человека на равных воспитываются в группах и классах вместе со слышащими детьми, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога.

2. Частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину).

3. Временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми ребятами не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера (например, на праздниках, отдельных занятиях и т. п.).

Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. Для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению, может быть эффективна полная интеграция. Такие дети по 1–2 человека включаются в обычные группы детского сада и классы школы (близлежащих к дому); при этом медико-психолого-педагогическая поддержка может оказываться им в разных организационных формах: например, в группе кратковременного пребывания специальных детского сада или школы, в разнообразных центрах (сурдологических или консультативно-диагностических).

При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд условий, которые условно, как полагают исследователи (Н. Д. Шматко, Л. И. Тигранова и др.), можно разделить на внутренние и внешние. К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним – уровень его психофизического и речевого развития.

К внешним условиям относятся:

• раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

• желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность помогать ему в процессе обучения;

• наличие возможностей оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

• создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения;

• систематический контроль за развитием ребенка и эффективностью его интегрированного обучения;

• создание условий, при которых неслышащий ребенок на любом этапе обучения может перейти из массовой школы (дошкольного учреждения) в специальную и наоборот – из специальной в массовую;

• обеспечение детей с нарушениями слуха высококачественной звукоусиливающей аппаратурой.

К внутренним показателям относятся:

• высокий уровень психофизического и слухоречевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

• возможность овладения общим образовательным стандартом в сроки, предусмотренные для массовой школы;

• психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению.

Рассмотрим модели интеграции на примере воспитания дошкольников с нарушением слуха. Отметим при этом, что более успешно проходит обычно интеграция слабослышащих детей.

Временная интеграция является по сути этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. Как известно, основной контингент специальных групп составляют дети, поступающие в дошкольное учреждение практически неговорящими. Они остро нуждаются в специально организованном коррекционном обучении с учетом состояния их речи и слуха. Вместе с тем уже на первых годах обучения они могут участвовать вместе со слышащими детьми в прогулках, праздниках, развлечениях, в отдельных занятиях. Однако это осуществляется не стихийно, а целенаправленно. Для этого педагог и воспитатели специальных групп проводят подготовительную работу, которая позволит неслышащим детям активно участвовать в игре, занятии, просмотре «спектакля» и т. п. Залогом успеха временной формы является планирование такого рода мероприятий и их систематическое проведение (1–2 раза в месяц). Каждая специальная группа связана с одной (иногда двумя) группами слышащих детей такого же возраста или детей на год моложе.

В ходе специально организованного коррекционного обучения некоторые дети с нарушенным слухом выделяются более высокими результатами в общем и речевом развитии. Они, несмотря на значительное отставание в речевом развитии от слышащих сверстников, уже могут на бытовом уровне общаться с ними. Такие дети могут быть кандидатами для частичной интеграции. При этой форме интегрированного обучения глухой или слабослышащий ребенок в первой половине дня занимается в специальной группе, с ним проводятся индивидуальные занятия, а во второй половине дня он может посещать группу слышащих детей. Работа может быть организована и так: в течение всего дня дети находятся в массовой группе, а в специальную приходят только на занятия учителя-дефектолога и воспитателей. При этом в массовой группе должно быть не более двух детей со сниженным слухом, которые вместе со слышащими детьми гуляют, играют, занимаются. Для многих детей с нарушенным слухом частичная интеграция становится ступенью к интеграции комбинированной, а также полной. Глухому и слабослышащему ребенку с высоким уровнем психофизического развития, владеющему развернутой фразовой речью, относительно хорошо понимающему обращенную к нему речь взрослых и детей, а также говорящему внятно, понятно для окружающих, может быть рекомендована комбинированная интеграция. К этой модели интегрированного обучения чаще других бывают готовы дети с незначительным снижением слуха, дошкольники, коррекционная работа с которыми начата рано – на первом году жизни, и позднооглохшие дети. Если вначале ребенок обучался в специальной группе, то вопрос о его переводе в массовую группу решается коллективом данного учреждения и медико-психолого-педагогической комиссией, работающей при местном сурдологическом кабинете (отделении). Ребенку с нарушенным слухом данная комиссия может сразу рекомендовать интегрированное обучение, но с учетом возможностей детского сада.