Формирование личности ребенка в общении - Майя Лисина

Избирательные привязанности детей находят свое наиболее яркое воплощение в феномене дружбы. В работах И. С. Кона (1979, 1980) убедительно показано, как давно волнуют умы человечества проблемы дружбы – со времен античности и до наших дней. Дружбу изучают философы, социологи, психологи, о ней создают легенды и пишут художественные произведения. Но она по–прежнему таит неразгаданные тайны, и мы все еще не знаем толком, как и за что выбираем себе друзей. Р. А. Смирнова (1981) составила небольшую сводку тех особенностей, которые указывают психологи в качестве основы дружеских привязанностей между детьми в основном дошкольного возраста (табл. 1.6).

Таблица 1.6

Особенности ребенка, обеспечивающие привязанность к нему ровесников (по данным разных исследователей)

Рассматривая табл. 1.6, нетрудно убедиться, что в большинстве случаев исследователи подчеркивают значение личных особенностей ребенка для его успеха в дружеских отношениях, причем в основном они характеризуют стиль общения дошкольников со своими товарищами – это мягкость, внимание, эмоциональная уравновешенность, отзывчивость. Вместе с тем ярко подчеркивается и значение совместной деятельности, в которой дошкольник выявляет эти качества, а кроме того, демонстрирует свои интеллектуальные, операциональные («деловые») и волевые возможности. Постоянно обнаруживается значение для дружеских связей между дошкольниками условий, обеспечивающих частые встречи и общие дела детей (проживание по соседству, одинаковые занятия). Что же, казалось бы, все ясно? Оказывается, нет. Психологи еще не умеют вскрыть тайну обаяния даже малыша для малышей. А если дошкольника дети не любят, то взрослым очень трудно разобраться в причинах его непопулярности и порой просто не под силу создать расположение к нему товарищей (А. А. Рояк, 1974). Также неясны на сегодняшний день причины, по которым дети симпатизируют одним взрослым и сторонятся других, хотя даже в раннем возрасте они быстро и уверенно определяют свои предпочтения (H. W. Stevenson, 1965). Известно расхожее мнение, что дети умеют узнавать хорошего человека и что тот человек, которого любят дети, хороший. Но никто определенно не знает, каким образом ребенок выясняет достоинства взрослого. Да что там! Мы ведь все еще не имеем вразумительного ответа на вопрос о том, за что ребенок любит свою собственную мать:

• одни связывают сыновнюю и дочернюю любовь с тем, что мать, кормя и пеленая малышей, удовлетворяет их примитивную – «оральную» или «анальную» – сексуальность (A. Freud, 1946);

• другие подчеркивают, что мать чаще бывает возле ребенка и тот просто «запечатлевает» ее образ (J. Ambrose, 1961);

• третьи ссылаются на эмоциональную общность матери и ребенка, восходящую к их биологической общности в период внутриутробного развития (W. S. Condon, L. W. Sander, 1974).

Но уже сама множественность и разнородность выдвигаемых обоснований наводят на мысль о бесконечной сложности проблемы и о ее неразрешенности на сегодняшний день.

Мы далеки от мысли, будто сумели сделать то, что оказалось не под силу множеству мыслителей и исследователей. Нам вообще представляется, что в основе избирательных привязанностей лежит сложный комплекс разнообразных причин, разобраться в котором можно только постепенно. Но в центре комплекса, несомненно, должны стоять коммуникативные потребности, связь которых с феноменами избирательности во взаимоотношениях пока изучена явно недостаточно. Вот почему была выдвинута сформулированная выше гипотеза и предприняты первые попытки ее экспериментально проверить.

Наибольшей завершенности достигли два исследования – о влиянии потребности в общении на формулирование привязанности детей ко взрослому (С. В. Корницкая, 1975) и о воздействии коммуникативных потребностей на становление дружеских привязанностей между детьми (Р. А. Смирнова, 1981).

Обратимся сначала к исследованию С. В. Корницкой. Помимо научного оно может иметь и житейское, рабочее название: «За что дети любят взрослого?». С. В. Корницкая исходила из предположения о том, что удовлетворение потребности ребенка в общении и процесс реального взаимодействия со взрослым человеком должны в большой степени обусловливать формирование привязанности к этому взрослому в случае, когда содержание контактов с ним адекватно уровню развития коммуникативной потребности ребенка. Если же содержание общения не соответствует достигнутому ребенком уровню развития коммуникативной потребности – сильно опережает или отстает от него, – то его расположение ко взрослому будет ослабляться вследствие постоянно переживаемой ребенком по вине взрослого неудовлетворенности.

Для проверки гипотезы были разработаны три программы взаимодействия взрослого с ребенком, представляющие собой модели трех форм общения:

 ситуативно–личностного (или эмоционального – Э[5]), предположительно удовлетворяющего потребность детей в доброжелательном внимании взрослого;

 ситуативно–делового (С), предположительно удовлетворяющего их потребность в сотрудничестве со взрослым;

 внеситуативного (В), предположительно удовлетворяющего потребности детей в уважении, взаимопонимании и сопереживании со взрослыми.

Предварительные наблюдения позволяли ожидать, что I программа (Э) окажется адекватной для младенцев первого полугодия жизни, II программа © – для детей раннего возраста, а III программа (В) – для дошкольников. Соответственно этому предположению к участию в опытах были привлечены 6 младенцев, имевших к началу опытов возраст от 1 мес. 21 дн. до 2 мес. 28 дн. жизни; 6 детей раннего возраста от 8 мес. 24 дн. до 1 года 5 мес. 3 дн. и 6 дошкольников от 6 лет 3 дн. до 6 лет 9 мес. 8 дн. к началу опытов.

Для того чтобы каждая программа отчетливо выступила перед ребенком и чтобы у него успело сложиться на ее основе определенное отношение ко взрослому, экспериментатор предлагал ее детям на протяжении 20 занятий подряд с интервалами в 1–3 дня. Порядок введения трех программ общения варьировался в опытах с разными детьми, что позволяло учесть возможное влияние последовательности различных моделей общения на результаты эксперимента. Каждая программа менялась в зависимости от возраста испытуемых, но имела следующие общие особенности.

I программа (Э) предусматривала ласку взрослого, выражавшую его доброжелательное внимание к ребенку, и включала улыбку, прикосновение и поглаживание, взятие на руки (в отношении двух младших групп) или на колени, покачивание, сопровождаемые негромкой ласковой речью, комментировавшей действия взрослого и содержавшей похвалы ребенку.

II программа (С) предусматривала общение, опосредствованное игрушкой (для младших детей) или набором игрушек для сюжетных и дидактических игр (для старших). Взрослый совместно с ребенком действовал с игрушками, постоянно предоставляя малышу инициативу и проявляя активность только в случае необходимости, вызванной скованностью или вялостью ребенка.

III программа (В) предусматривала только чисто вербальное общение. В опытах с младшими детьми взрослый разговаривал с ребенком, декламировал стихи, произносил прозаические тексты, с вниманием глядя на испытуемого. В опытах с дошкольниками программа В протекала в виде бесед на самые разные темы, причем и здесь особое внимание уделялось поддержанию и поощрению инициативы детей.

Помимо занятий проводились также контрольные пробы, цель которых состояла в том, чтобы выявить сложившееся у ребенка отношение ко взрослому. Для этого взрослый пребывал наедине с ребенком в комнате, где находились разные игрушки, и оставался пассивным, предоставляя ребенку проявлять любую инициативу. Все обращения ребенка он встречал доброжелательно и поддерживал их. Контрольные пробы производились четыре раза: до начала всех занятий и по окончании каждой из трех программ.

Занятия с детьми вел только экспериментатор. В контрольных пробах в тот же день, что и экспериментатор, с детьми встречалась незнакомая им женщина. Пробы с нею позволили учесть взросление детей. При первой встрече она и экспериментатор вызывали примерно одинаково слабое расположение испытуемых.

Всего с каждым ребенком на протяжении 4–5 мес. было проведено 84 опыта: 60 занятий и 24 контрольные пробы (12 – с экспериментатором и 12 – с посторонней женщиной). Для суждения об отношении детей к экспериментатору и о его изменении под влиянием общения были выделены 63 показателя, в которых проявлялись основные параметры поведения ребенка: эмоциональное состояние и экспрессии детей; взаимодействие со взрослым с помощью предметных действий, вокализаций и речевых высказываний; инициативные попытки ребенка поддержать или изменить общение; внимание ко взрослому.

Анализ статистически надежных различий, установленных в ходе занятий и на контрольных пробах, позволил С. В. Корницкой сделать следующие выводы.