Сохраним то, что есть в детях - Валентина Шацкая

Бывают и такие случаи, что сам предмет интересен, но он разъясняется таким образом, что становится скучным и хочется спать, или, вернее, педагогический сон ученика во время урока есть явление чисто физиологическое. Мы замечаем, что это явление происходит настолько часто, что иногда мы даже перестаем обращать на него внимание, ибо слишком много сил потребовалось бы с нашей стороны, чтобы пробудить ученика от этого сна.

Мы постоянно взываем к совести ученика, мы упрекаем его за невнимательность и говорим: «Как не стыдно спать во время урока!» Мы поднимаем его на смех, но, в сущности говоря, всеми этими поступками мы весьма решительно оцениваем с плохой стороны наш способ занятий.

Это состояние гипноза можно назвать состоянием тормозного типа, и при таких условиях ни о какой продуктивной работе речи быть не может. Но этого мало. Ученический сон – это не простой сон отдыхающего человека, это сон довольно тревожный: ученик спит и в то же самое время не спит, он чувствует свою преступность, он должен быть готов к тому, что учитель может обратиться к его вниманию, и в нем происходит борьба тормозного состояния и положительной реакции, а это состояние, по утверждению профессора Павлова, всегда является причиной нервного расстройства.

Я думаю, что если это явление имеет широкое распространение в нашей педагогической действительности, если миллионы наших детей ежедневно на том или другом уроке подвергаются этому вынужденному педагогическому сну, тому сну, который производится нашими педагогическими приемами, то, разумеется, на это явление надо посмотреть в достаточной мере серьезно и представить себе, что внешние формы наших занятий далеко не безразличны для детей, а в особенности не безразлично для целей школьного преподавания то, как учителя говорят. Во всяком случае, однообразная, монотонная речь не может побудить ученика активно действовать; она всегда имеет в себе значительную долю гипнотического влияния, и для того, чтобы этого избежать, учителю необходимо работать над своим голосом, т. е. следить за тем, чтобы его голос то повышался, то понижался, чтобы его речь была богата модуляциями.

В то же время можно представить себе хорошее, интересное объяснение учителя, объяснение с богатыми модуляциями, но слишком затянувшееся. Если я объясняю хорошо и хочу, чтобы мои ученики меня поняли, то нужно поскорее перейти к действиям, нужно, чтобы то, что ученики поняли, могло быть так или иначе переведено в работу чтения, письма, счета, рисования, какой-нибудь физической работы, пения, игр и т. д. Если я объясняю хорошо, ученики поняли, что нужно делать, то время объяснений должно длиться не более того, сколько нужно для возбуждения у детей интереса к соответствующей деятельности; как только мы достигли этого момента, объяснения должны быть закончены.

Обычно мы объясняем слишком сложные вещи, т. е. такие вещи, которые для своего выполнения требуют большого количества операций. Необходимо расчленить свои объяснения сложного дела – а оно всегда сложно – на ряд несложных отдельных операций, каждая из которых должна быть объяснена отдельно. Тогда, прерывая моменты объяснений моментами действий, мы будем в значительной степени содействовать возбуждению интереса учеников к работе, и при таких условиях тормозные моменты в их реакциях будут в значительной степени смягчены.

3. В результате наших объяснений мы даем ученикам разнообразные задачи. При выполнении этих задач, в чем бы они ни выражались, ученик встречается с различными трудностями, которые мешают ему работать.

Обыкновенно мы оцениваем результаты детской работы, но мало умеем следить за тем, как эта работа производится, а вместе с тем самое интересное в детской работе – это ее процесс. Мы должны признать, что хорошая работа помогает ученику освоиться с тем материалом, над которым он работал, – он знает этот материал. Если же мы видим, что ученик хорошо отвечает на те вопросы, которые поставлены для разрешения его задач, то это вовсе не значит, что этот результат основан на хорошей работе. Ученик может хорошо ответить, но плохо работать. Часто мы видим, что сочинение написано хорошо, арифметические задачи решены совершенно правильно, но ведь возможно, что ученик это сочинение позаимствовал у своих товарищей или задачи попросту списал, т. е. его работа имела очень небольшую ценность.

Таким образом, то, как ученик работал, является чрезвычайно серьезным делом для учителя.

Кроме того, каждое задание, в чем бы оно ни заключалось, обыкновенно является весьма сложным, т. е. состоящим из ряда отдельных операций. Такая сложная задача в целом может быть непосильна для ученика, но если ее расчленить на части, которые расположить в такой последовательности, чтобы каждая предыдущая часть могла помочь выполнению следующей, то такое расположение материала помогло бы ученику производить ту работу, которая ему поручена. Поэтому нам необходимо чрезвычайно внимательно просматривать наши задания и составлять их нужно так, чтобы те последовательные операции, через которые должен пройти ученик, были для него легки и посильны.

Разумеется, ни в коем случае нельзя ставить вопрос так, чтобы устремить все внимание на устранение затруднений в работе, но нужно поставить дело так, чтобы эти затруднения не были велики, чтобы ученик мог их преодолевать сравнительно небольшим напряжением своих сил.

Второе, что нужно иметь в виду, – это то, чтобы ученики приучались обращаться за советами к учителю при тех затруднениях, которые превышают их силы. Плохо, разумеется, если ученик обращается со своими затруднениями по каждому поводу. В таком случае мы должны указывать ему на то, что он может, вместо того чтобы спрашивать, сам сделать. Но плохо и то, если ученик совсем не обращается за помощью к учителю; понятно, что и того и другого мы должны избегать; мы должны стремиться к тому, чтобы между нами и учениками создавались деловые отношения.

Вот реальный пример такой работы.

Ученица 15-ти лет работает над квадратными уравнениями. Она – жительница деревни, деревни подмосковной, и поэтому ее интересы в значительной степени поглощены модной обувью, прической, платьем, и решение квадратных уравнений, разумеется, очень далеко отстоит от тех интересов, которыми она пропитывается в деревне. Учитель отчасти уже махнул на нее рукой, и она принадлежит к числу отсталых в классе. Ей пришлось работать над заданиями, составленными таким путем, о котором я упоминал выше, т. е. сложные задания были разделены на ряд последовательных операций, каждая из которых решалась сравнительно легко, а в некоторые операции были нарочно вставлены такие затруднения, с которыми ученица справиться сама своими силами не могла, и ей рекомендовалось обратиться к учителю.

Она начала работу. Первое маленькое задание было сделано легко, второе – так же, третье – так же; в четвертом встречаются заранее намеченные затруднения. Она обращается к учителю, который указывает на то, как избегнуть затруднений. Она справляется с четвертой операцией, подходит после этого к учителю и говорит: «Я дальше работать не буду, а дайте мне, пожалуйста, еще несколько примеров, чтобы мне можно было укрепиться».

После того как она почувствовала себя достаточно крепко стоящей на ногах, она стала интересоваться работой, и в настоящее время никто ее не считает отстающей в математике.

Каким образом возбудился в ней интерес к математической работе? Она, очевидно, почувствовала, что овладевает до некоторой степени предметом, справляется своими силами, и она получает уже удовольствие от работы. Ясно, что сначала в ней проявляется не интерес к математике, а интерес к своей работе.

Здесь мы можем вспомнить наши обычные наблюдения над работой учеников. Мы отлично знаем, что наших учеников можно заинтересовать любым предметом, что суть дела в конце концов не столько в физике, географии, естествознании, русском языке или обществоведении, а в интересной работе. Но интерес к работе возбуждается сознанием собственного продвижения, сознанием того, что я способен овладеть предметом, проверить свои силы. Если работа производится при таких условиях, т. е. если она с интересом, вернее сказать, со вкусом, делается, мы должны ее оценить с хорошей стороны. Если ученик заинтересован своим продвижением, если он желает сам проверить свои силы, если он идет за деловым ответом к учителю, то, следовательно, он овладевает таким способом работы, который в дальнейшем даст ему возможность раздвинуть круг своих интересов.

Я думаю, что тут надо иметь в виду еще одно весьма серьезное обстоятельство.

Всякая оценка личности ученика, а не его работы, всегда ведет к тому, что работа начинает тормозиться. Если работа сделана плохо, если в этой работе много ошибок, то это совсем еще не значит, что ученик плох, и если работа сделана хорошо, это ни в коем случае не значит, что в этой работе допущены хорошие способы ее производства.