Мышление и речь (сборник) - Лев Выготский (Выгодский)

Другое сочинение написано на тему «Ждут».

На горе, на утесе над Волгой широкой, приютилась рыбачья хижина черная, как смоль. Бревна погнали. Соломенную крышу ветром посносило, в ней плач раздается, в ней ждут рыбака. День догорает. В воздухе слышится прохлада. Вон с горизонта подымается туча, свинцовая туча. Ветер поднялся. Волга зашумела, а рыбака все нет.

Но вот показалась точка, она растет. Вот она у скалы, – это лодка, а в ней рыбак [20] .

В этих рассказах ясно проступает синкретизм детского творчества. В них проза не отделена от стихов, некоторые фразы строго размерены, другие основаны на свободном ритме, – это та недифференцированная еще форма полупрозаического, полустихотворного рассказа, которая так часта в этом возрасте у ребенка. А вот пример чисто прозаического сочинения. Автор – мальчик 12 лет, сын рабочего.

Самый большой лес – это тайга. Стройные сосны не пропускают туда солнца. Большой он, как море; куда ни пойдешь, все лес и лес. От Ладожского озера до Урала 1500 километров. Если войдешь в чащу, то и не выйдешь. Зимой там холод. Снегу нанесет, что не пройдешь и не проедешь, а летом тепло, как и у нас.

Ребята ходят по грибы и по ягоды, только боятся жители зверей. Там есть рыси, медведи, волки, лоси и т. д.

Здесь прозаическое задание, описание лесного края, продиктовало ребенку и деловую прозаическую форму рассказа. Однако и темы эмоциональные, волнующие детей, передаются ими часто в спокойно-прозаическом стиле. Вот рассказ о пожаре, принадлежащий мальчику 12 лет, сыну рабочего.

Уже вечерело, молотилка гудела и были слышны голоса людей. Но скоро зазвонил колокол, и все пошли домой. Была полная тишина. Но из леса послышалось мычание коров и громкий голос пастуха. Когда он проходил мимо молотилки, он уронил окурок. Огонь все разгорался, и среди ночи вспыхнула вся солома. Звонил колокол. Народ бежал с водой заливать огонь. Дети кричали и плакали. Вся деревня была на ногах. Когда пожар кончился, то все пошли домой, все горевали, что у них нет больше хлеба.

В качестве примера детского коллективного литературного творчества можно привести рассказ, который фигурировал на выставке в Институте методов школьной работы в 1925/26 г. Работа эта принадлежит учащимся 5-й группы одной из московских школ в возрасте от 12 до 15 лет. Всех авторов 7, из них 6 девочек и 1 мальчик. Ему и принадлежат общий план и редакция всего произведения. Сочинение это – «История вагона номер 1243, рассказанная им самим» – возникло по инициативе самих детей в связи с изучением производства.

В этом коллективном детском произведении сказались все основные черты детского литературного творчества: комбинирующая фантазия, приписывающая материалу, из которого был создан вагон, и самому вагону человеческие чувства и переживания; эмоциональный подход, который заставил детей не просто понять и представить себе историю вагона, но и пережить ее, перевести ее на язык чувств, и стремление воплотить это эмоциональное и образное построение во внешнюю словесную форму, реализовать его. Здесь же легко видеть, в какой мере детское творчество питается впечатлениями, идущими от действительности, перерабатывает эти впечатления и ведет детей к более глубокому пониманию и чувствованию этой действительности. Однако легко видеть и на этом рассказе то, что можно отметить по поводу всего детского творчества, – именно несовершенство этого творчества, которое обнаруживается, если рассматривать его с точки зрения тех требований, которые мы предъявляем к серьезной литературе.

«Детские произведения, – говорит Ревеш, – как по содержанию, так и технически по большей части примитивны, подражательны, неравноценны и не обнаруживают усиливающейся постепенно интенсивности».

Значение этого творчества важно скорее для самого ребенка, чем для литературы. Было бы неверно и несправедливо рассматривать ребенка как писателя и предъявлять к его произведениям те требования, которые мы предъявляем к произведению писателя. Детское творчество стоит в таком же отношении к творчеству взрослых, в каком детская игра стоит к жизни. Игра нужна самому ребенку, также и детское литературное творчество нужно прежде всего для правильного развертывания сил самого автора. Оно нужно и для той детской среды, в которой оно рождается и к которой оно обращается. Это, конечно, не значит, что детское творчество должно возникать только самопроизвольно из внутренних побуждений самих детей, что все проявления этого творчества совершенно одинаковы и что они должны удовлетворить только субъективному вкусу самих детей. В игре самое важное не то удовольствие, которое получает ребенок, играя, но та объективная польза, тот объективный смысл игры, который бессознательно для самого ребенка осуществляется им. Этот смысл, как известно, заключается в развитии и упражнении всех сил и задатков ребенка. Также и детское литературное творчество может стимулироваться и направляться извне и должно оцениваться с точки зрения того объективного значения, которое оно имеет для развития и воспитания ребенка. Так же точно, как мы помогаем детям организовать их игры, выбираем и направляем их игровую деятельность, мы можем стимулировать и направлять творческую реакцию детей. Психологи давно установили целый ряд приемов, служащих одной цели, – экспериментально вызвать творческую реакцию ребенка. Для этого детям задаются определенные задания или темы, предлагается ряд впечатлений музыкальных, живописных, взятых из действительности, и т. п., для того чтобы вызвать у детей литературное творчество. Однако все эти приемы страдают крайней искусственностью, и все они годятся только для той цели, для которой они созданы, – именно вызвать такую реакцию у детей, которая послужила бы хорошим материалом для изучения.

Именно в интересах изучения эта реакция должна быть вызвана каким-нибудь простым, одинаковым и известным психологу стимулом, для того чтобы он в своих руках держал нить от этой творческой реакции. Совсем другие задачи стоят перед педагогическим стимулированием детского творчества. Здесь задача другая, поэтому другие и приемы. Наилучшим стимулом детского творчества является такая организация жизни и среды детей, которая создает потребности и возможности детского творчества. В качестве примера можно привести столь распространенную форму, как детский журнал или стенгазету.

«Журнал, если он правильно поставлен, – говорит Журин, – объединяет больше, чем какая-либо другая работа. В нем находят себе применение самые разнообразные способности ребят: дети-художники иллюстрируют, украшают; склонные к литературе пишут, организаторы ведут собрания, распределяют работу; любители переписывать, наклеивать, вырезывать, а таких довольно много, с увлечением занимаются этим делом. Словом, в журнале находят себе применение самые разнородные детские склонности. Старшие и более способные увлекают за собой отсталых и инертных. И все это делается само собой, безо всякого внешнего воздействия.

Важна роль журнала и в развитии письменной речи ребят. Общеизвестно, что работа, которую дети делают с интересом и добровольно, приносит гораздо большие результаты, чем та же работа по принуждению».

Но едва ли не самая большая ценность журнала та, что он приближает литературное детское творчество к детской жизни. Детям становится понятно, для чего вообще нужно писать. Писательство становится для них осмысленным и необходимым занятием. Такое же значение, если не большее, имеют школьные и классные стенгазеты, позволяющие также объединить в коллективном усилии труд самых различных по склонности детей, вечера и тому подобные формы работы, стимулирующие детское творчество.

Мы уже говорили выше о том, что первичной формой детского творчества является творчество синкретическое, т. е. такое, в котором отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированы. Так мы говорили о литературном синкретизме детей, которые не разделяют еще поэзии и прозы, рассказа и драмы. Но у детей существует еще более широкий синкретизм, именно соединение различных видов искусства в одном целом художественном действии. Ребенок сочиняет и представляет то, о чем он рассказывает, как это было с детьми, описанными Толстым.

Ребенок рисует и одновременно рассказывает о том, что он рисует. Ребенок драматизирует и сочиняет словесный текст своей роли. Этот синкретизм указывает на тот общий корень, из которого разъединились все отдельные виды детского искусства. Этим общим корнем является игра ребенка, которая служит подготовительной ступенью его художественного творчества, но даже и тогда, когда из этой общей синкретической игры выделяются отдельные, более или менее самостоятельные виды детского творчества, как рисование, драматизация сочинения, даже и тогда каждый вид не является строго отделенным от другого и охотно впитывает в себя и вбирает элементы других видов.