Личностные особенности развития интеллектуально одаренных младших школьников - Наталья Мякишева

Н. М. Мякишева

Личностные особенности развития интеллектуально одаренных младших школьников

© Н. М. Мякишева, 2011

© МПГУ, 2011

© Оформление. Издательство «Прометей», 2011

Введение

Проблема развития интеллекта ребенка привлекает внимание специалистов, так как современный уровень развития общества требует постоянного поиска тех условий, которые способствовали бы развитию психических функций ребенка, в том числе и его интеллекта.

Интеллектуальная одаренность обычно определяется через достижения, а они непосредственно связаны не только с функционированием интеллекта, но и с действием личностных особенностей. Вопросы о том, каковы эти особенности и как они соотносятся с развитием интеллектуальных способностей ребенка в период младшего школьного возраста, явились центральными в нашем исследовании.

Выявление личностных особенностей развития интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте может способствовать расширению знаний о возможных способах развития интеллектуальной одаренности ребенка и решению вопросов, связанных с построением системы развивающего, личностно-ориентированного образования, направленного на развитие как когнитивных функций одаренного ребенка, так и личностных особенностей интеллектуальной одаренности.

Монография состоит из трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений.

Первая глава монографии посвящена исследованию эволюции представлений о феномене одаренности в философии и психологии, а также рассмотрению и классификации современных концепций интеллектуальной одаренности. Во второй главе определяются основные современные подходы к проблеме взаимосвязи личностного и интеллектуального развития, а также рассматривается проблема социального интеллекта как связующего звена между личностью и академическим интеллектом. В третьей главе монографии описываются основные методы и обсуждаются результаты эмпирического исследования личностных особенностей развития интеллектуально одаренных младших школьников. В Заключении резюмируются основные теоретические изыскания и практические результаты исследования проблемы личностных особенностей развития интеллектуальной одаренности ребенка.

В Приложении приводятся бланки методик, разработанных в рамках проведения эмпирического исследования, а также таблицы статистических данных.

Глава 1. Феномен детской интеллектуальной одаренности

§ 1. Проблема одаренности в философии и психологии

Первостепенной задачей данной работы является прослеживание эволюции представлений об одаренности в философии и психологии.

В античной философии зародились основы постижения проблемы одаренности личности. Изначально представления о природе выдающихся способностей были связаны с понятием «гений». В современной трактовке данное понятие – гений (лат. genius) – определяется как высшая степень творческой одаренности, которая проявляется как оригинальная способность понимания (интуиция), соединения различных элементов (фантазия), творческого формирования и изображения, а также человек, обладающий этой одаренностью.

Во взглядах древних философов, как и их потомков, современных теоретиков, имеются общие черты. Например, одна из главных заключается в отнесении гения к высшим проявлениям творчества личности. При этом существуют различия относительно рассмотрения вопроса о врожденном или приобретенном характере гениальности. В античной культуре гений рассматривался как фигура мифологическая, соединяющая в себе бессмертное божество и смертного человека. Именно это представление о сочетании божественного духа с человеком и было основой представлений о гении в европейской философии и в обыденном сознании вплоть до конца XIX в. Гений считался счастливым избранником богов, посланным на землю, дабы силой духа озарить человеческий путь к совершенству и величию [105]. Таким образом, представления древних философов о природе выдающихся способностей были связаны с верой в их божественную предопределенность, а сами способности считались божественным даром.

Гений считался творцом, божественный дар которого проявлялся в процессе творчества в форме божественной одержимости поэта к сочинительству. Так, Платон считал одержимостью особый вид вдохновения, дарованного художнику божественными силами и служащего источником творчества. В диалогах его героев можно проследить данную мысль.

Например, в одном из диалогов, Сократ увещевает рапсода Иона: «Поэты, творя, говорят много прекрасного о различных предметах, как ты о Гомере, не от умения, а по божественному наитию» [84].

При всей убежденности древних философов в божественной предопределенности гениальности, допускалось рассмотрение развития способностей ребенка средствами воспитания добродетелей (этические, интеллектуальные и т. д.). В «Накомаховой этике» Аристотель писал, что природные дарования не находятся в нашей власти, а нравственное воспитание способствует развитию способностей. Однако обучение, с точки зрения Аристотеля, не на всех имеет воздействие, и на тех людей, кто «худой породы», нужно налагать наказания и возмездия, а неисправимых выгонять вон из государства [5].

При рассмотрении философских воззрений на природу гениальности и одаренности в средневековой философии также проявляется связь гения с божественным началом. В христианском понимании Бог рассматривался как творец, созидающий мир, а одаренность понималась как дар Божий, которым человек волен либо распорядиться для собственного блага, либо пренебречь им. Данная идея отразилась в евангельской притче о трех слугах, по-разному распорядившихся серебром, полученным ими от господина, отправившегося в дальнюю страну (Мф. 25, 14–30). С точки зрения Е.Е. Крашенинникова, исследователя проблемы творчества средневековья, стоит говорить о недостаточной изученности психологии данного исторического периода. В трудах средневековых богословов слово «творчество» было неподходящим. Божественные догматические нормы устанавливали правило неизменности всего сущего, соответственно без создания кем-либо чего-либо вообще кроме Бога-творца. Очевиден вопрос: каким образом тогда возникали новые творения, совершались открытия и создавались изобретения? По всей видимости, теоретиками, выдвигавшими новые идеи, в те времена могли быть либо совершенно не принадлежащие к данной культуре, либо представители соседних культур, изобретения которых могли быть переняты. Считалось, что причиной творения являлся так называемый переизбыток в самом творце.

В период эпохи Возрождения культ гения как присущего личности творческого начала получил наибольшее распространение и достиг своего апогея в романтической эстетике. Представители того времени также признавали гениальность даром божественным, врожденным, присущим истинным художникам, скульпторам, т. е. творцам. При этом в понимании людей того времени художник должен был иметь не только выдающиеся способности в сфере изобразительного искусства, но и быть осведомленным как в науках, так и в искусствах. И живописец, и скульптор, и музыкант, и композитор, равно как и представители других художественных профессий, должны были одинаково хорошо владеть и своим ремеслом, и философией, и естествознанием, и грамматикой, и риторикой, и многими другими областями знания и сферами деятельности. Не случайно время эпохи Возрождения называют временем титанов, временем великих энциклопедистов [6].

Одной из первых попыток глубокого философско-психологического осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения, – Хуана Уарте. Ученый связывал перспективу возрождения могущества Испанской империи с максимальным использованием на государственной службе особо одаренных людей. По мнению мыслителя, «государю следовало бы выделить уполномоченных людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого его дарование еще в нежном возрасте; они тогда заставили бы его обязательно изучать ту область знания, которая ему подходит» [123]. Работа Х. Уарте была одним из первых в истории психологии трудов, где в качестве основной задачи рассматривалось изучение индивидуальных различий в способностях с целью дальнейшего профессионального отбора. Х. Уарте подчеркивал зависимость таланта от природы, однако это, по его мнению, не означало бесполезности воспитания и труда. При этом, говоря о воспитании и обучении талантов, он акцентировал внимание на необходимости учета индивидуальных и возрастных особенностей обучаемого [105].

Эпоха Просвещения, применительно к изучению эволюции представлений о природе одаренности, внесла собственные поправки в ход истории, а именно – опровергла утверждение теоретиков-предшественников о божественной предопределенности выдающихся способностей, выдвинув в противовес ей постулат о ведущей роли воспитания в развитии выдающихся способностей ребенка. Причиной тому послужила модернизация архаичных структур повседневности сознания. Рост городов, коммуникации, прогресс технологий – все это говорило о развитии капиталистических отношений и усложнении социальных связей. Разделение труда, процесс дальнейшей дифференциации наук и искусств, совершенствование образовательно-воспитательной практики поставили новые проблемы перед теоретиками этого периода. По существу все свои надежды они возлагали на воспитание. При этом воспитанию художественно-эстетическому отводили особую роль. Эстетическое начало, по их мнению, способно было смягчить врожденный эгоизм людей, превратить человека в гражданина. Отсюда приоритетным направлением в развитии человека считались высокая образованность, изящество манер и вера в принцип личной чести, а также представления о свободной, самостоятельной личности, наделенной здравым смыслом [28].